Mihai Maci: Tăcerea asurzitoare a examenelor

Pe cât de zgomotoase sunt festivitățile ce încheie ciclurile școlare, pe atât sunt tăcute examenele care le urmează. Așteptate cu ”spaimă și cutremurare” de elevi și părinți, ele se consumă ”în umbra tainicelor bolți”, unde fiecare se luptă cu sine și se încheie cu o notă afișată anonimizat. Astăzi poate părea ciudat, dar a fost o epocă în care tocmai examenele erau publice, iar faimoasa coroniță îl încununa pe cel care-și dovedise vrednicia în ochii tuturora. Festivitatea era examenul ca atare, exact la fel cum într-o probă sportivă – care, ea însăși, e doar o altă față a formării tânărului – competiția e publică și victoria e sancționată de toți cei de față. Premiul, în acest caz, nu e decât marca pe care comunitatea o așază pe fruntea învingătorului. 

Astăzi, examenele, examinările, evaluările, testările sau cum li se mai spune au ajuns un ping-pong mecanic, în care cursa (căutarea răspunsului) nu mai are nici un rost (fiind relegată în zona purei subiectivități) și tot ceea ce ”se vede” e ”media finală”. Ca întotdeauna când parcursul nu (mai) contează, rămâne în joc o simplă formă, care – ca orice formă – poate fi ușor falsificată. Ca să iau un exemplu bine-cunoscut: cel lucrărilor de doctorat. Aici sunt trei lucruri care se adună: mai întâi anii de căutare ai doctorandului. Ei sunt cei în care acesta, pornind de la o imagine generală a subiectului ales, descoperă – însoțit fiind de profesorul coordonator – conturul temei, reperele ei fundamentale, învață să sintetizeze starea actuală a problematicii ei, asumă dezbaterea prezentă pe marginea acestei probelmatici și, în tușe succesive, își aduce propria contribuție la aceasta.

Lucrările publicate, participarea la conferințe și simpozioane spun exact acest lucru: că tânărul care dorește să intre în societatea cunoscătorilor unei teme e capabil să-i înțeleagă intensia istorică, extensia problematică și are ceva de spus, el însuși, în dezbaterea asupra ei. În al doilea rând, susținerea publică e momentul în care, trecând peste toate scrupulele (desfășurate în lucrare) ce constituie etapele gândirii unui subiect, candidatul enunță teza proprie (de aceea lucrările se numesc ”teze de doctorat”), o argumentează și o supune dezbaterii deschise a magiștrilor prezenți în comisie (și, uneori în public).

Dacă teza lui se dovedește a fi validă – ducând mai departe dezbaterea domenială – el e consacrat, prin varii forme ceremoniale (în primul rând prin acordarea titlului de doctor în ramura de cunoașterea aleasă) – ca un cunoscător al lucrurilor în cauză, egal cu cei care (până în acel moment) i-au fost modele și l-au îndrumat. Dacă noi scoatem din joc cercetarea (înlocuind-o cu un copy-paste din ce în ce mai aproximativ) și participarea la dezbaterea domenială (substituită de publicarea unor fragmente fără cap și fără coadă în varii ”anale” de care n-a auzit nimeni și pe care nu le citește nimeni), ce mai rămâne?

O diplomă (adică o bucată de carton, care – e drept – produce efecte juridice) și chermeza de după ”suținerea” ce-a avut loc cu ușile închise. Un chef în cerc restrâns se poate face oricând, și o diplomă poate fi – în varii feluri – cumpărată sau chiar falsificată. Dar drumul pe care-l reprezintă cercetarea adevărată și formularea punctului de vedere propriu ce intră în dezbaterea domenială nu pot fi falsificate. Dacă noi punem ”în paranteză” aceste două daturi fundamentale, atunci – indiferent cum am numi-o – calea imposturii e deschisă. 

Problema faimoaselor ceremonii de premiere nu e aceea că oamenii, animați de spiritul ”corectitudinii politice”, resping ierarhiile (și, odată cu ele, ordinea meritocratică), ci – dimpotrivă – aceea că ei nu (mai) au nici o încredere în topurile alcătuite în medii închise. Performanța, dacă e să fie adevărată, se vede și iradiază în comunitate. Tocmai pe baza acestei ”străluciri” publice ea consacră ierarhia într-un anumit domeniu. Dacă tot ceea ce vedem noi e doar un spectacol instagramabil – care copiază cine știe ce show de televiziune – ne putem, legitim, întreba cum s-a alcătuit casting-ul lui.

Tot așa cum, atunci când vedem un domn sau o doamnă, pavoazându-se cu varii titluri universitare, dar incapabil/ă de o frază coerentă, ne întrebăm cum va fi obținut diplomele și gradele pe care le afișează atât de ostentativ. O hârtie și participarea la o festivitate pot fi cumpărate sau impuse, însă lungul drum al formării de sine și al ridicării la nivelul celor pe care-i admiri, nu. 

La vremea mea, am făcut doi ani de Matematică – Fizică la un liceu renumit în timpul acela. Unul din lucrurile de care îmi amintesc din acel timp era faptul că, de fiecare dată când ne erau aduse tezele notate (și acest lucru se întâmpla la aproape toate materiile la care dădeam teză, în orice caz la cele două de bază), ora era consacrată rezolvării la tablă a problemelor în virtutea cărora fusesem notați. Și cel/cei care făceau această demonstrație – sub ochii profesorului și însoțiți de explicațiile lui – era/u cel/cei care obținuse/ră cele mai bune note. (Dacă e cineva interesat de latura biografică, unul dintre ei era d-l Florin Drăgan, actualul Rector al Universității Politehnice din Timișoara.)

În felul acesta, cu toții vedeam că reușita celui/celor mai bun/i nu are la bază un favoritism (motivat material), ci o capacitate de înțelegere – pe care o reflecta explicarea rezolvării problemei – care era mai bună decât a noastră, a celorlalți. Nu rezultatul final – nota de la teză – era cel care ne impunea, ci felul în care, ca explicație, se vedea înțelegerea (care,  o știam – fiind supuși acelorași reguli, acoperea deopotrivă talent și muncă) celui/celor mai bun/i dintre noi. Și de aceea nici nu ne-am gândit vreodată să contestăm ierarhia care se stabilise între noi. Poate ar mai merita adăugat un lucru: pe vremea aceea nu era – încă (și cel puțin la nivel nostru) – moda ”omului universal”: nu era necesar ca cel mai bun la matematică să fie și cel mai bun la română sau la sport. Altfel spus, asistam la o diversitate a ordinilor ierarhice – dublată deopotrivă de concurență și de maturizare – și nu la osificarea unui top indepasabil. 

Ceea ce vedem noi, la ora actuală, la ora actuală în învățământul românesc e o ruralizare a criteriilor ierarhice. Căci, la fel ca la țară, acestea au ajuns să mizeze pe două lucruri: continuitatea familială și universalitatea talentului. Cea dintâi, poate fi rezumată astfel: un copil din familie bună trebuie să fie el însuși bun. O știm cu toții: când mergem la țară și întâlnim necunoscuți, aceștia nu ne întreabă ”cum te cheamă?” ci ”a’ cui ești?”. Acolo, înainte de-a fi o persoană, suntem reprezentanții unei familii (care, în varianta ei extinsă, e un trib). Și de aceea, înaintea virtuților personale se află virtuțile familiale/tribale. Copilul unei familii de oameni muncitori trebuie să fie el însuși muncitor, la fel cum cel al unei familii de bețivi va deveni și el bețiv.

Până la un punct poate fi adevărat, dat fiind că e vorba de lucruri ce se deprind în familie. Însă reducerea copilului la arhetipul părinților e o eroare, dat fiind că fiecare om e rezultatul alegerilor, al eforturilor sale și a șanselor care i-au fost date. De prea multe ori, în școala noastră (și nu numai, în multe alte sfere ale spațiului public) se păstrează acest principiu: copiii părinților influenți au o preeminență de statut în raport cu ceilalți. În al doilea rând, e această idee a talentului universal: omul harnic poate face – la fel de bine – orice. Din nou, în lumea rurală, în care specializarea activităților era minimă, o asemenea optică poate fi inteligibilă. Dar într-o lume marcată de diversitatea preocupărilor, precum cea pe care o deprinde școala, ea e greu acceptabilă. Unul se exprimă mai bine în scrisul literar, altul în calcule; unul în muzică, altul în sport și faptul de-a proiecta toate aceste talente asupra unui singur copil revine la a pune pe umerii lui povara unui ”tip ideal” al elevului. Și, mai ales, înseamnă a ignora suveran – în virtutea acestei focalizări schematice – propriul fiecăruia dintre cei care alcătuiesc o clasă. 

În cei opt ani în care a dat teze, fiica mea n-a avut parte – decât în mod excepțional – de discutarea acestora. Nu drumul către rezultat, înțelegerea și asumarea lui ca pe-o deprindere de gândire contau, ci nota finală, care stabilea clasamente. Cum mi-e dat să trăiesc printre studenți, discutăm – inevitabil – și de formele de examinare prin care, ca elevi, au trecut. Și, cu rare excepții, ceea ce-mi spun e cam același lucru: o ”ascultare” mecanică, la cantitate (căci trebuie ”să răspundă” nu-știu-câți într-o oră), în care nu contează decât instantaneitatea ”răspunsului corect”. Adică ceva ce seamănă cu un concurs televizat de tipul ”cine știe câștigă”.

Două lucruri mi se par problematice aici: mai întâi faptul că ceea ce se urmărește e un răspuns – corespondență. Ceea ce spune elevul trebuie să reproducă ceea ce l-a învățat profesorul. Nu e neapărat un lucru rău, mai ales pe clasele mici, căci – în bună măsură – învățarea se bazează pe imitație și pe repetiție. Totuși, mi se pare evident că, cel puțin de la gimnaziu în sus, elevul ar trebui încurajat să-și formuleze propriile lui judecăți vis-à-vis de o problemă sau de alta. Și n-ar trebui uitat nici faptul că acest act al formulării (care e, întotdeauna, o formulare de sine) presupune și incertitudinea, și ezitarea, și greșeala.

Rolul profesorului e tocmai acela de a-l însoți pe elev în această luptă cu sine menită a-i permită să găsească expresia cea mai adecvată a situației la care se referă. În fond, cuvintele cu care e capabil să sesizeze nuanțele lumii celei largi sunt, deopotrivă, cele în virtutea cărora se poate formula pe sine și se poate face inteligibil celorlalți. Cred că tocmai de aceea Limba și Literatura au însoțite și de Comunicare în programă. 

Al doilea lucru ține de faptul că răspunsul – corespondență pierde ceva foarte important: faptul că, de la o anumită treaptă a învățării încolo, răspunsurile nu se mai bazează pe intuiție (și nici măcar pe pura memorare a ”răspunsului corect”), ci pe desfășurarea – și reparcurgerea mentală – a unei succesiuni de pași. Altfel spus, nu mai e vorba nici de ”picatul fisei”, nici de ”aducerea aminte”, ci de capacitatea de a construi (și de a verifica) un raționament. Fie-mi îngăduit să o spun, mie mi se pare că tocmai carența unei gândiri bazată pe raționamente și pe argumentare are cel mai grav impact asupra societății în care trăim.

Oriunde ne uităm, mai ales în media, vedem că trăim în orizontul unor ”explicații” bazate pe găselnițe. Dintr-un singur pas, intuitiv, suntem capabili să ”explicăm” orice: războiul din Ucraina (după caz, prin ”așa vrea Putin” sau ”sunt interesele americanilor”), situația din America (”creștinii luptă împotriva diavolului progresist”), criza economică (”oculta mondială câștigă întotdeauna”), problemele României (”neocolonialismul bruxellez” sau ”politicienii fură”) etc. Succesul conspiraționismului și al fake news-urilor se bazează, în primul și în primul rând, pe acest tip de ”gândire plană” care – într-un singur pas – are explicații pentru orice. Opusul ei e gândirea de profunzime, care caută, compară judecă și – tocmai de aceea – nu doar evită prejudecățile, ci duce înțelegerea cu un pas mai departe. 

Or, din păcate, variile noastre examinări nu au nimic de-a face cu înțelegerea ci exclusiv fie cu capacitatea înlocuirii în formulă, fie cu cea a nimeririi ”răspunsului corect”. Capacitatea de a înlocui în formulă – acolo unde formula e prestabilită – poartă numele de algoritm. Logica algoritmică, așa cum bine știm, e proprie tehnicii de calcul și toate operațiile algoritmice pot fi preluate – cu o rezolvare mai rapidă și întotdeauna corectă – de calculatoare. Faptul de-a învăța să înlocuiești în formulă – deopotrivă la matematică și la română (cu celebra ”demonstrați că poezia X aparține genului liric”) – nu folosește la nimic. Decât eventual la formarea personajelor la care impostura e stridentă și care ne explică tuturor că prăbușirea unui pod într-un sat e din cauza ”problemelor geostrategice din regiunea Mării Negre” și a ”situației macroeconomice la scară mondială”.

Învățatul pe de rost al înlocuirii în formulă nu e nimic altceva decât deprinderea limbii de lemn. Cea care produce zgomot, dar nu numește nimic. În ceea ce-o privește, nimerirea ”răspunsului corect” nu ține nici de învățare, nici de inteligență, ci de ceea ce – pe meleagurile noastre – se cheamă ”deșteptăciune”: faptul că ”te-ai prins”, înaintea altora, cum stau lucrurile. Nu gândirea ”tare” e valorizată aici, ci elemente ”slabe”, precum asociativitatea, asemănarea, repetiția și – inevitabil – ”șmecheria” retorică cu care sunt impuse preopinentului. Cultivarea capacității de-a înlocui în formulă (ce sfârșește în limbă de lemn și formalism) și cea a nimeririi ”răspunsului corect” (ce se bazează pe comparații și ”figuri” retorice) au ca efect sărăcirea limbajului public, care sfârșește el însuși prin a descrie câteva situații – tip și, apoi, a schimba ”vinovații” și ”eroii” în trama lor narativă. În fapt, ne e prezentată în continuu aceeași poveste, cu personaje interjanșanjabile. Poate tocmai de aici apatia democratică în care ne adâncim tot mai mult.

Pe vremuri faptul de a examina se numea ”a asculta”. Ascultarea îl lasă pe celălalt să spună ce are de spus și lasă vocea lui să rezoneze în mintea (și în inima) celui ce-l ascultă. Răspunsul ce i se dă celui ascultat poartă în el responsabilitatea ”mai știutorului” către ”tânărul prieten” chemat, într-o zi, să-i ducă mai departe munca și proiectele. Înțelegerea nu e lineară, ci are un relief și, în acest relief, ”depresiunile” contează la fel de mult – sau, uneori, poate mai mult – decât vârfurile. A-l asculta pe elev/student înseamnă a sesiza acest relief și a face lumină asupra unei ”depresiuni” a înțelegerii lui pentru a-i pune în mișcare ”tectonica” interioară grație căreia ”valea” poate deveni versantul unei culmi. (Pentru o imagine a ceea ce e acest tip de examinare, citiți textul Zoiei Dumitrescu – Bușulenga în care evocă examenul pe care l-a dat la Istorie Universală cu Gheorghe I. Brătianu.) S-ar putea ca, azi, să nici nu mai înțelegem acest mod de ascultare. Noi trăim un timp în care nu doar că domină neopozitivismul și valoarea supremă e eficiența, ci în care – sub numele de ”digitalizare” – tot mai multe componente ale vieții noastre cotidiene sunt ”externalizate” și mecanizate. Ar fi fost de-a dreptului ciudat ca tocmai învățământul și examenele să scape acestei fatalități. 

Mecanizarea această răspunde unei probleme: pentru mulți – aș îndrăzni să zic pentru majoritatea – profesori/lor, examinarea e una din acele corvezi fără un rost clar care le punctează o viață plină de obligații. Cei de școală sunt împărțiți între niște generații tot mai stranii, de refuznici ai învățării clasice pe de-o parte, presiunile părinților și imperativele ministeriale, inspectorale și directorale ale ranking-ului școlilor pe de alta. Elevii – cu rara excepție a celor ce vânează medii pentru a-și completa dosarele de studii în străinătate – răspund ”noilor programe” prin dezinteres și apatie; ”obligațiile” profesorale se aglomerează (”cercetare”, ”administrație”, ”implicare civică”, plus ”ore suplimentare”, ”cerințe școlare” de pază, supraveghere, corectare etc), de așa manieră că dascălul nu mai are timp pentru el, darămite pentru alții.

De cealaltă parte e o mecanică socială în care – dincolo de festivitățile din curtea școlii – notele (și cu atît mai puțin cunoașterea pe care ele o acoperă) nu au nici o importanță. În ciuda declarațiilor oficiale, societatea în care trăim nu valorizează deloc cunoașterea – profesorul o știe prea bine, de câte ori se uită la fluturașul de salariu. Așa că, lămurit el însuși cum stau lucrurile, cel mai adesea ”se face” că examinează, ”ascultă” cu mintea într-altă parte, vrea să audă doar ”răspunsul exact”, pune notele cum i se pare, după propria lui simpattie față de un elev sau altul, după cine vine la meditațiile particulare, după cum zice directorul sau inspectorul. De vreme ce oricum nu contează decât pentru ceremonia de absolvire, e mai bine pentru el să-i mulțumească pe cei care trebuie mulțumiți și să-și vadă de ale lui. Și, eventual, să-și răscumpere sufletul ajutând, ocazional, un copil ”fără proptele”, dar pasionat.

Cu ani în urmă, un om – mai în vârstă decât mine – în care am o încredere deplină mi-a povestit acest episod: fusese la un coleg al lui (ambii fiind profesori de română) și, la plecare, când și-a luat haina din cuier, s-a împiedicat de un pachet de teze. Cum trecuse vremea acestora, și-a întrebat colegul de ce, după ce le-a corectat, nu le-a dus înapoi, la școală. Iar amfitrionul, cu un surâs larg, i-a răspuns: ”Dragă, de 20 de ani nu mai corectez nici o teză”! Omul ce mi-a povestit mie episodul – un profesor adevărat – nu-și revenea din perplexitate. Asemenea lucruri se fac (și eu unul cred că sunt destul de curente), dar nu se spun niciodată. 

Nici  când se corectează nu e necesar mai bine. La toate formele de examinare candidații sunt mulți, timpul de evaluare e puțin, munca nu e (răs)plătită, oamenii obosesc repede de această corvoadă sterilă și se uită doar la începutul și la capătul paragrafelor ori la rezultatul final al problemelor pentru a vedea dacă elevul ”a atins” toate cerințele și ”a le puncta” în desfășurător. Ceea ce rezultă e o disciplină a conformismului mărunt, în care memorarea – dar și mai bine, copiatul – sunt calități, iar formularea gândului propriu e un defect. Mă tem că, indiferent dacă ne place sau nu, examenele de acest tip dau măsura lumii noastre: a fi ”bun” înseamnă a fi obedient, a repeta papagalicește ce spune ”șefu’” (că de-aia e șef, ca să aibă dreptate întotdeauna) și a răspunde la orice cu ”da, să trăiți!” (într-o societate în care modelul ierarhiei e cel militar, nu cel al competiției bazată pe merit). De decenii ni se livrează, cu ocazia fiecărei ”sesiuni de examene” ”perle” ale elevilor/studenților.

Nu e clar care e statutul acestora: sunt enormități care sfidează bunul simț, sau șmecherii care pun în discuție logica sistemului educativ. Totuși, n-am auzit niciodată – dar absolut niciodată – un profesor care să spună că o lucrare (de Evaluare Națională, de Bacalaureat sau de admitere la varii forme de învățământ) i-a atras atenția prin originalitatea ei, prin felul propriu de a structura argumentele ori prin concluzia inedită la care a ajuns. Semn că asemenea lucrări nu există. Și nu există pentru că nu e loc pentru ele.

De ceva timp, mai ales la liceele/facultățile ce beneficiază – încă – de un număr ridicat de candidați, e în vogă o nouă modă: testul grilă. E ca la școala de șoferi (ori la cea de poliție): elevul/studentul are la dispoziție un ”suport de curs” sau o ”carte de teste”, cu câte trei variante de răspuns din care el trebuie să-l rețină pe cel ce urmează a fi încercuit la test. Pe deasupra, totul se face în viteză, contra cronometru și – așa am auzit – în anumite locuri ”un răspuns greșit anulează unul corect” (eu fiind rămas în urmă cu ”noile metodologii pedagogice”, îi rog pe cunoscătorii acestor taine să mă lumineze și pe mine despre ce e vorba). Îmi cer scuze, ce e aici? Ce legătură au lucrurile acestea cu învățarea sau cu cunoașterea? Bineînțeles, în urmă cu nu-știu-câte decenii, un ”manager” american, obsedat – ca toți compatrioții lui – de cuantificarea a orice, a născocit acest sistem de omogenizare a candidaților și de selecție rapidă dintr-o ofertă mare pe baza acestui tip de testare.

Numai că, în lumea americanului, există și un sistem de ponderare a ordinii bazate pe cifre: elevul/studentul (și părinții lui) se întâlnește/sc cu profesorii, se dă feed back la lucrările făcute, se face cercetare aplicată – și atent îndrumată – în laboratoare, se lucrează în echipe mici etc. Purtați de avântul lor mesianic, americanii sunt primii care se îmbată în toate domeniile (mai ales acolo unde e vorba de cifre). Dar sunt și primii care se trezesc. Drama noastră e aceea că noi ne îmbătăm – și ”ne dăm în stambă” – după ce ei s-au trezit. Tocmai de aceea, mai ales acolo unde am vrea să fim luați în serios, suntem tratați ca prichindelul care s-a îmbrăcat în halatul tatălui. 

Totuși, și acest sistem de ”evaluare” are o rațiune, chiar dacă ea e foarte puțin didactică. Aceasta ține de faptul că profesorii școlilor/facultăților unde e concurența mare sunt niște ”somități” care nu se citesc între ele; cum ar mai citi atunci niște amărâte de lucrări ale elevilor/studenților? Oamenii aceștia nu citesc decât ultimul articol ISI, apărut la Los Angeles. Consideră că e foarte firesc să fie ”șefi de comisii” (și să-ncaseze ”indemnizația” aferentă) – căci niciodată societatea nu-i recunoaște îndeajuns – dar găsesc că e sub demnitatea lor să-și piardă vremea parcurgând vrafuri de maculatură. Viața (lor) e prea scurtă și prea importantă pentru asta. În alte vremuri – când pe meleagurile noastre nu se știa de testele grilă – sarcina corectării cădea în seama suplinitorilor sau a asistenților, cărora li se dădeau doar câteva ”indicații” cu privire la câțiva privilegiați din masa de lucrări.

Acum, se lucrează la șablon. Nu mai e nevoie nici de ascultare, nici de corectare, ci doar se pune deasupra folia cu ”răspunsurile corecte”. Un mic pas spre automatizarea completă a ”procesului de evaluare” (a cărui amintire va mai rămâne doar în ”studiile psihopedagogice”, ce ne vor vorbi despre el ca despre o experiență în sine, atât de grandioasă, încât doar americanii mai sunt vrednici de ea). Automatizarea aceasta ar răspunde tuturor problemelor examinării din școala românească: mai întâi i-ar scuti pe profesori de o corvoadă penibilă, apoi ar ”eficientiza” testarea și notarea, făcându-le practic simultane, în fine, ar fi – ca orice lucru făcut de mașină – cu desăvârșire obiectivă. 

Obiectivitatea aceasta e o mare problemă la noi, unde ideea e aceea ca nu cumva omul (cu toate dependențele lui contextuale) să se amestece în procesul de evaluare. Numai că, aici, nu omul X (care, pe perioada examenului e cazat la nu-știu-ce hotel și mănâncă la nu-știu-ce restaurant) e protagonistul, ci profesorul X, care tocmai în virtutea calificării lui profesionale, are capacitatea de a distinge talentul de hărnicia sterilă și inteligența de șmecheria circumstanțială. Menirea unui examen e aceea de a-i asculta, cu adevărat, pe toți și de a-i da fiecăruia măsura a ceea ce e în momentul examinării și – chiar prin aceasta – a-i oferi deschiderea a ceea ce, prin muncă cu sine însuși, poate deveni.

Dacă examenul se transformă în stabilirea unui top, atunci el sfârșește ca un joc de sumă nulă, în care e un singur câștigător, care ia totul și-i aruncă pe ceilalți în subumanitate. Acesta e motivul pentru care părinții mai ales clamează lipsa de obiectivitate a examinărilor noastre (și, har Domnului, scandalurile ce însoțesc marile examene naționale îi confirmă prea adesea). Fiecare vrea ca odrasla lui nu neapărat să fie prima, ci ca să nu fie altul în fața ei. În ciuda a ceea ce pare, nu e același lucru: dat fiind că a-ți dori să fi primul e ceva pozitiv, a dori ca celălalt să nu fie primul e ceva negativ. 

Care e morala tuturor acestora? Examenele sunt tot mai formale, conținutul lor se estompează sub ”criterii” care-i avantajează pe ”deștepți”, învățarea și înțelegerea nu mai au nici o relevanță socială și – la capătul a tot și a toate – rămâne un top de o săptămână. Căci, în cele din urmă, ca totul pe lumea aceasta, și coronițele câștigătorilor se ofilesc. Veți întreba atunci: cum se face, totuși, selecția? Sunt două răspunsuri: la bază, acolo unde nu e nici o concurență, nu e nici o selecție. Toți sunt buni în construcții, în muncile câmpului, la Glovo și la Kaufland. Rămân cei care rezistă.

Altfel spus, selecția o face viața, nu școala. Și e o mare ”deșteptăciune” a școlii faptul acesta de-a delega mai departe proba de discernământ care i-ar justifica utilitatea socială. La vârf, lucrurile stau altfel. Dacă sunt în joc două locuri promițătoare, nu e nevoie de nici o selecție, oricare dintre primii 10 ai unei/ui clase/an de studiu dintr-un liceu/facultate foarte bun/ă – luat și pus la încercări câțiva ani (sau întors din străinătate) – ar putea ajunge pe unul din cele două locuri. Și pe celălalt? Acela – adesea – e deja ocupat. Pentru el examenele au fost simple formalități.

(NOTĂ: Acest text apare, simultan, și pe platforma Contributors.ro)

___________

Despre autor: Lect. univ. dr Mihai Maci, la Universitatea din Oradea. Studii de licenţă (1995), de masterat (1996) şi de doctorat (2007) la Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj. Preocupări iniţiale legate de Simone Weil (problema decreaţiei în opera ei fiindu-mi subiect de licenţă), apoi de Heidegger şi de relaţiile acestuia cu istoria (tema masteratului) şi cu teologia (tema doctoratului). În perioada doctorală am beneficiat de stagii de documentare în Franţa, ocazie cu care – pe lângă tema propriu-zisă a lucrării de doctorat – m-am interesat de gândirea disidentă est-europeană, şi, în particular, de filosofia lui Jan Patocka. Astfel că domeniile mele de interes vizează în particular filosofia contemporană şi mai ales tentativele est-europene de a gândi rostul istoriei. Am fost membru a două proiecte de cercetare care se ocupau de cu totul altceva, însă aceste experienţe mi-au arătat câte lucruri interesante se află dincolo de cele despre care eu credeam că sunt singurele ce merită a fi făcute.