S-a depășit etapa educației pentru mediu, care se predă deja în școli, se trece la dezvoltare durabilă – Societatea de Geografie din România salută raportul “Educația privind schimbările climatice și mediul” prin recomandări, sugestii și corecturi pe text

În alte sisteme de educație din Europa s-a depășit etapa educației pentru mediu – care există deja și în școala românească – și s-a trecut la educația pentru dezvoltare durabilă, atrage atenția Societatea de Geografie din România într-un punct de vedere cu privire la raportul “Educația privind schimbările climatice și mediul în școli sustenabile”, pus în dezbatere la începutul acestui an. Organizația laudă inițiativa prezidențială, dar vine cu o serie de propuneri și corecturi pe text, precum aceea că expresia folosită în raport “schimbările climatice și degradarea mediului” e incorectă, deoarece “schimbările climatice reprezintă o formă de degradare a mediului”.

Alte corecturi asupra raportului legat de domeniul educației: termenul corect este “viața acvatică”, nu “viața subacvatică”; corect este “probleme de sănătate cauzate de poluare”, nu “datorate poluării”. În plus, documentul trebuie să clarifice anume ce capacități trebuie să dezvolte elevii, când li se cere să “dezvolte o gândire sistemică, la nivel planetar”, să “răspundă la potențiale dezastre naturale” sau capacitatea de a “înțelege complexul de actori relevanți din zona de protecție a mediului”, precum și legislația în domeniu, mai arată punctul de vedere al Societății citate.

• Raportul prezidențial “Educația privind schimbările climatice și mediul în școli sustenabile” a fost lansat în dezbatere la începutul anului. Documentul propune, între altele, actualizarea programelor școlare de biologie, geografie, economie, introducerea unei “săptămâni verzi”, opționale pe tema schimbărilor climatice, o platformă web dedicată etc. Mai mult pe tema raportului – aici. Documentul integral – aici.

Organizația califică drept “total fals” modul cum este apreciată activitatea cadrelor didactice, anume a profesorilor de geografie, în documentul prezidențial. Iar notele sale taxează inclusiv felul cum sunt folosite diverse exemple de activități în raport, precum cel privind o aplicație de raportare a schimbărilor observate de elevi în mediul înconjurător: într-una din paginile raportului, “exemplul cu raportarea la Garda de Mediu nu este realist, având în vedere modul în care funcționează instituția”.

Societatea de Geografie din România, ce are drept scop promovarea și susținerea educației și cercetării în domeniul geografiei, salută inițiativa Administrației Prezidențiale de a realiza un astfel de raport și comentează, în acest sens: 

• “Reașezarea societății pe valori, dezvoltarea unei culturi a succesului bazate pe performanță, muncă, talent, onestitate și integritate, care se constituie în ținte ale proiectului „România Educată”, pot să aibă o finalitatea așteptată numai într-o societate durabilă, în care toți actorii reprezentativi acționează pentru menținerea și/sau refacerea naturii (…).” 

• “Raportul Educația privind schimbările climatice și mediul în școli sustenabile este în acord cu viziunea Curriculumului Național (…).”

• “(…) Astfel, Raportul Educația privind schimbările climatice și mediul în școli sustenabile recunoaște importanța educației formale, non-formale și informale în informarea și sensibilizarea elevilor și a publicului larg în legătură cu mediu (incluzând și problematica schimbărilor climatice), fiind evident faptul că nu este suficientă doar o schimbare de conținut, ci și una de paradigmă.”

După o pledoarie privind importanța geografiei în educație – în general, dar și în educația pentru mediu –  organizația își expune punctul de vedere printr-o serie de recomandări, sugestii și corecturi pe text. Acestea merg până la esența subiectului, anume înțelesul unor cuvinte sau expresii ce apar în text, care, indică organizația, sunt folosite adesea în mod inadecvat, depășit sau includ erori.

Între altele, Societatea de Geografie din România propune sau semnalează:

Despre educația de mediu vs. Educația pentru dezvoltare durabilă

• “În unele sisteme de educație europene, unele dintre ele menționate în acest document (Anexa 1), s-a depășit etapa educației pentru mediu și se implementează deja educația pentru dezvoltare durabilă. Spre deosebire de educația pentru mediu, care de altfel există deja în școala românească, în educația pentru dezvoltare durabilă atenția se mută pe competențe practice, pe dezvoltarea competențelor de analiză critică, pe soluționare de probleme, creativitate și originalitate (Claxton, 2002; Care, 2017).”

• “Documentul propus menționează că tinerii ”sunt conștienți de schimbările climatice și încălzirea globală, dar nu simt că pot să facă ceva în această privință” (pag.20), ori acest simțământ de neputință se datorează tocmai felului în care are loc educația pentru mediu, care este aproape exclusiv de tip informațional. Prin urmare este util să se ia în calcul tranziția către o educație pentru dezvoltare durabilă, nu pentru o educație pentru mediu. (…)“

• “Această tranziție o sugerăm și în contextul în care, Strategia Națională pentru Dezvoltare Durabilă promovează activ educația pentru dezvoltare durabilă, ca element cheie în tranziția către o societate durabilă.”

Despre termeni folosiți în raport:

• “Sugestia Societății de Geografie din România este de a utiliza termenul de educație pentru mediu (incluzând problematica schimbărilor climatice), fiind absolut necesară conectarea acestuia de educația pentru dezvoltare durabilă. Termenul ”educația pentru schimbări climatice și mediul” nu are echivalent în literatura științifică internațională și națională (și nici nu are cum să aibă).”

• “Schimbările climatice reprezintă o perturbare în funcționalitatea mediului, fiind astfel pe alt nivel conceptual față de conceptul de mediu (SISTEM ori STRUCTURĂ). De asemenea, a vorbi despre educație PENTRU schimbări climatice este și incorect științific și ilogic. Faptul că la nivelul Comisiei Europene cele două componente (Mediu și Schimbări climatice) sunt separate în două direcții generale se leagă doar de rațiuni de organizare politico-administrativă și nu au legătură cu instrumentele de acțiune.”

• “În literatura științifică internațională actuală se evită utilizarea termenului problemă de mediu, fiind preferat cel de provocare de mediu.“

Despre structura raportului propus de Administrația Prezidențială:

• “(…) Schimbările de mediu, implicit cele climatice sunt doar unele dintre prioritățile de învățare pentru elevii români. Ar fi oportună actualizarea documentului și cu alte urgențe globale care țin de un trai de viață durabil (de exemplu altele din cele 17 obiective ale dezvoltării durabile).” 

• “Având în vedere complexitatea acțiunilor propuse, considerăm că ar fi utilă considerarea unei secțiuni de Riscuri asociate implementării obiectivelor propuse și modalități de limitare a acestora.” 

Despre obiectivele propuse în raport:

• “(…) Ținând cont de organizarea de tip plan-cadru, de la nivelul educației timpurii și până la învăţământul primar, secundar şi terţiar non-universitar, forma de implementare propusă pentru introducerea unei materii opționale necesită o regândire a structurii de tip arie curriculară. În caz contrar, locul unui astfel de demers nu poate fi conceput decât sub forma de Programe naționale pentru discipline opționale noi, caz în care există riscul major de a nu se putea desfășura.”

• “Implementarea agendei de mediu în educație trebuie să se bazeze pe ajustarea curriculei existente, înainte de introducerea unor materii noi, însă cu considerarea gradului de încărcare existent pe disciplină. În Anexa I se indică de altfel foarte clar că la nivel european abordarea preferată este de a încuraja abordarea interdisciplinară a acestui subiect în cadrul dat de programa de învățământ, fără a adăuga noi discipline. Mai mult, propunerea curentă vine după ce în ultimele două decenii  au fost reduse la multe profile ore la discipline care acoperă  tematica de mediu (Geografie).”

Printre corecturile propuse de Societatea de Geografie din România, cu titlul de “sugestii de editare”:

“Pag. 3 – Schimbările climatice și degradarea mediului… – schimbările climatice reprezintă o formă de degradare a mediului. Formularea este incorectă.”

“Pagina 5 – …gradul de conștientizare asupra schimbărilor climatice și problemelor de mediu… – schimbările climatice sunt probleme de mediu – sugestie gradul de conștientizare privind problemele de mediu, inclusiv privind schimbările climatice.”

“Pagina 6 – …degradarea naturii și a mediului înconjurător… – natura este parte a mediului înconjurător. Degradarea mediului este suficientă în exprimare.“

“Pagina 7 – viața subacvatică – termenul corect este viață acvatică.”

“Pagina 9 – exemplul cu raportarea la Garda de Mediu nu este realist, având în vedere modul în care funcționează instituția.”

“Pagina 11 – se prezintă ca un punct slab faptul ca de obicei cadrele didactice “nu-și asumă responsabilități legate de activități în aer liber“, iar argumentul este că ”Astfel de angajamente nu aduc stimulente suplimentare, cum ar fi modificări în modul de încadrare/normare, salarizare, evaluare etc.” – dincolo de faptul că profesorii de geografie realizează astfel de activități, atunci când contextul le permite (excursiile, drumețiile, taberele fac parte integrantă din strategiile didactice activizante ale disciplinei), afirmația legată de stimulente este denigratoare și nu își are locul într-un document elaborat la un astfel de nivel. 

 – total fals, în ceea ce privește profesorii de geografie; nu numai că fac acest lucru, dar l-au făcut dintotdeauna. Excursiile, drumețiile, taberele fac parte integrantă din strategiile didactice activizante ale disciplinei.”

“Pagina 19 – …problemele de sănătate datorate poluării…- cauzate de”

“Pagina 20 – …fenomenul schimbărilor climatice… – sugerăm eliminarea termenului fenomen, ce nu poate fi asociat cu schimbările climatice.”

“Pagina 33-34 – Capacitățile elevilor enumerate la puncte 1-7 necesită o clarificare, pentru că nu sună logic.  Punctele 5 și 6 sunt foarte dificil de asociat unor competențe pe care le pot dezvolta elevii.” (N.red.: Printre capacitățile menționate la acele pagini: cea de a “dezvolta o gândire sistemică, la nivel planetar”, cea de a investiga mediul înconjurător sau, la punctul 5, cea de a “răspunde la potențiale dezastre naturale”; la punctul 6: cea de a “înțelege legislația de mediu, înțelege complexul de actori relevanți din zona de protecția a mediului și a rolului fiecăruia pentru ca să poată apoi demara acțiuni personale relevante”)

“Pagina 40 – Viața terestră – în paranteză nu sunt enumerate componente situate pe același nivel ierarhic. Solul este o componentă de mediu, la fel ca biosfera, litosfera, atmosfera, antroposfera. Pădurile reprezintă o componentă a biosferei și/sau un mod de acoperire și utilizare a terenurilor.“

“Pagina 42 – Abilitatea 2, Comportamentele 1, 3 și 4 – nu sună logic. Acțiunile de ecologizare se pot face pe maluri, dar nu în mediul acvatic.”

“Pagina 65 – nu este clar ce înseamnă zone sustenabile urbane.” 

Documentul, integral:

Citește și:

Raportul prezidențial „Educaţia privind schimbările climatice şi mediul în şcoli sustenabile”, lansat în dezbatere publică: Se propune actualizarea programelor școlare de biologie, geografie, economie, cu noțiuni de mediu și schimbări climatice

De ce a propus Președinția activități „verzi” în Școala Altfel, desființată din noiembrie 2021? Ligia Deca: S-a întâmplat după ce grupul de lucru a finalizat draftul de raport / Înainte de 2025 vom vedea primele școli verzi