Analiză semnată de profesorul Lazăr Vlăsceanu, unul dintre cei mai proeminenți sociologi români, cercetător în cadrul Catedrei de Sociologie pe care a condus-o la Universitatea din Bucureşti, cu doctoratul în Sociologie obținut la London University, Institute of Education, în 1976, autor a numeroase volume și cercetări în domeniul educației și cel care a realizat selecţia textelor şi studiul introductiv la: “Basil Bernstein, Studii de sociologia educaţiei”:
Ministrul educației a deschis, spre dezbatere publică, două proiecte separate de legi, specializate pe cele două niveluri distincte ale educației. Avansându-se legi separate, am ales să prezint, deocamdată, câteva opinii despre proiectul de lege a învățământului superior, deși multe din cele care se întâmplă în universități au rădăcini sau forțe de generare în grădinițe și în numeroasele școli primare care încă nu reușesc să-și realizeze cum se cade rosturile lor pentru a lăsa liceele și universitățile să-și vadă mai bine de cele care le sunt specifice.
Separarea celor două proiecte de legi nu este o opțiune între altele, nu este deloc una minoră pe care să o plasăm în ignorare, ci una care, înainte de toate, dezvăluie că propunătorii nu dispun de o concepție unitară despre educație ca întreg, deși tot insistă că se revendică de la proiectul prezidențial integral al României educate. Tot astfel, nu dispun, nici în cazul proiectului de lege a învățământului superior, de o concepție distinctă despre relația dintre predare și cercetare, despre tinerețea învățării și îndrăzneala cutezantă a inovării, pentru că numai astfel normele avansate ar fi fost menite să descătușeze și să stimuleze realizarea acestui potențial și nu să închidă orice prospectare de alternative.
Această afirmație ar putea fi, totuși, contrazisă ab initio și eu însumi am căutat în proiect surse ale contrazicerii. Înainte de a încerca să constat ce aduce nou și promițător pentru viitorul universităților, am căutat să identific premisele de fundamentare. Surprinzător pentru mine, le-am găsit cu relativă ușurință sub forma a două categorii de premise pe care autorii proiectului le-au avansat cu claritate încă din primele articole de lege și prin primele enunțuri ale expunerii preliminare de motive pentru susținerea proiectului. Primul titlu al legii prezintă nici mai mult nici mai puțin decât “viziunea acestei legi” (art. 2, alin. (2)), adică acea concepție întinsă spre viitor din care ar fi fost deduse marile opțiuni ale (re)construcției învățământului universitar actual (preconizat să devină terțiar). Viziunea propusă include valori și principii. Art. 2 alin (2) se referă la un set de 13 valori componente ale viziunii, iar art. 3 la 19 principii primordiale plus alte zece sectoriale, care ar direcționa abordarea calității academice și, respectiv, a politicii ce privește studenții.
Este evident că “viziunea” propusă este fondată pe o cantitate generoasă de principii și valori. Experiența înaintașilor ne-ar avertiza, însă, că prea multele principii pot intra adesea în conflicte de prioritate, întrucât prin conținutul asertat fiecare în parte este prioritar, și că abundența de valori te ajută mai degrabă să cazi în nostalgia perfecțiunii statornice decât să privești spre cerul prospecțiunilor alternative. Dar să dăm Cezarului ce vrea să aibă și să lăsăm de o parte cârcoteli de acest fel. Mai ales că valorile și principiile sunt puse sub auspiciile exercitării în instituțiile de învățământ superior a “autorității statului român” (art.1, alin. (1)) și a asigurării că „dispoziţiile prezentei legi prevalează asupra oricăror prevederi din alte acte normative”(art. 1 alin. (4)).
Este, oricum, o primă promisiune de început de legiferare care intenționează să deschidă multe așteptări de întâlnire în textul proiectului de lege a unor opțiuni de ameliorare substanțială a stării actuale a universităților. Cealaltă promisiune este asigurată de unele premise care intervin tocmai în acest sens, fiind oferite de expunerea motivelor pentru care proiectul de lege ar avea acel conținut normativ și instituțional prin care s-ar repara starea actuală a sistemului pentru a ajunge în starea de împlinire a cerințelor principiilor și valorilor statuate încă de primele articole. Selectez două dintre motivele avansate. Primul vizează fluxurile demografice recente de studenți și al doilea prezența absolvenților pe piața muncii. Aici ni se spune mai întâi ceea ce toți știam, anume că în ultimul deceniu populația de studenți de la ciclul de studii de licență a scăzut cu 121,6 mii, la master cu 1.698 și la doctorat cu 2.762. Apoi aflăm ceea ce toți absolvenții și angajatorii știu, anume că absolvenții probează, chipurile, o bună pregătire teoretică, dar care ar fi lipsită de pregătirea practică așteptată de piața muncii. O astfel de stare, înțelegem tacit din expunerea de motive, ar trebui radical schimbată și legea ar deveni un instrument important în privința asta.
După ce am constatat că proiectul de lege este fundamentat pe o anumită viziune valorică și pe o anumită evaluare realistă a stării dramatice a fluxurilor de studenți și absolvenți, logica elementară m-a îndemnat să mă aștept la anumite consecințe normative în proiectarea legislației. Prin conținut, Legea ar fi fost menită să construiască baza instituțională a generării veritabilelor alternative de corectare/schimbare a stării existente, care, din nefericire, a fost perpetuată de mai multă vreme. Desigur că starea demografică a țării nu ar putea fi corectată de universități, dar accesul și participarea tinerilor existenți în învățământul superior se află acum la cele mai mici cote din spațiul european și ar putea fi amendate numai de către o orientare legislativă adecvată și o voință politică puternică de punere în joc a resurselor necesare.
Din păcate, mai nimic nu este de identificat, decât în mod cu totul indirect, ca având vreo relație cu premisele incluse în „viziunea” promisă. În schimb, finalul lecturii mi-a relevat un proiect de lege cu câteva caracteristici pregnante, contrare valorilor și principiilor asertate și direcției de transformare promisă a sistemului: tradiționalism normativ într-un sistem confruntat cu nevoi acute de inovare, centralizare etatistă mai accentuată ca în perioada comunistă, uniformizare impusă unui sistem în care diversitatea ar fi fost mai productivă și mai atractivă pentru candidați. Pe scurt, ni se prezintă proiectarea unui sistem ce va deveni în câțiva ani – pariez pe această previziune!, – lipsit complet de sustenabilitate, incapabil să genereze atractivitate pentru tineri, mediocru în producerea de inovații cognitive și tehnologice și rupt în mod forțat de piața muncii într-o economie și societate care vor deveni tot mai intens digitalizate.
În ciuda acestor afirmații pe care le voi asocia de îndată cu detalii demonstrative, admit că ar fi incorect din partea mea să nu menționez două traiectorii instituționale de ameliorare a stărilor actuale din sistem. Una este menționată de art. 116 alin (5): “Programul Național de Reducere a Abandonului Universitar (PNRAU), în vederea creșterii retenției studenților în mediul universitar. PNRAU este organizat și finanțat de Ministerul Educației în conformitate cu prevederile unei hotărâri de Guvern și are obiective adaptate specificului fiecărei instituții de învățământ superior”. Cealaltă se referă la deschiderea internațională a universităților noastre care, în marea lor majoritate, sunt închise în propriile cochilii și se protejează cu multă insistență de orice alte contacte care le-ar tulbura liniștea autarhică. Este vorba de excelentul normativizat “Program Național pentru Internaționalizare Universitară “Study in Romania” (PNIU) în vederea consolidării procesului de internaționalizare a sistemului de învățământ superior. PNIU este organizat și finanțat de Ministerul Educației în conformitate cu prevederile unei hotărâri de Guvern […]” (art.116, alin. (6)).
Trebuie să spun, însă, că acestea sunt doar insule novatoare izolate într-o mare de tradițional, de verbiaj gongoric și de „inovații“ lipsite de cel mai elementar realism pragmatic (mă refer, cu precădere, la filiera de scurtă durată, care a mai trecut prin eșecul colegiilor de la începutul anilor 1990, și la învățământul superior dual care necesită investiții tehnice și de personal de amploare și reorganizări instituționale complet neanticipate de proiect).
În continuare, intenționez să demonstrez că acest proiect de lege este improvizat ca inovator și orientat în mare parte cu fața spre trecut și că, deși se revendică de la un raport îndelung construit, trădează de fapt orice promisiune a acestuia.
1. Compilare. După estimarea mea simplă și realistă, proiectul de lege este în proporție de 95% rezultatul compilării (de fapt a unui gen pe care l-aș numi de “plagiere” juridică) a unor reglementări și instituții existente în legi aflate încă în vigoare, aplicate cam după anul 2000 (e.g. legea consorțiilor universitare, legea evaluării academice și a acreditării instituționale, legea educației naționale nr 1/2011) și care, oricum, trebuiau schimbate. Rezultatul compilării este nu numai unul de consolidare tradiționalistă a sistemului, ci ia inevitabil o formă eterogenă și adesea producătoare de incompatibilități normative, întrucât adună enunțuri din epoci diferite bazate pe concepții și intenții diferite. Deși în expunerea de motive ni se spune că actualul sistem produce rezultate nefaste social, cultural și economic, proiectul de lege readuce cu toptanul normele vechi în actualitate și ni le mai propune și pentru viitor. Cele mai multe norme sunt compilate din Legea Educației Naționale nr 1/2011. Unele sunt tale-quale transferate, altele sunt transferate cu modificări care distorsionează concepția originară de fundamentare și rosturile instituțiilor avansate.
Scopul tacit al unor modificări pare să fie acela de a le adapta la regulile centralismului și uniformizării, pe care proiectul vrea neapărat să le impună. Să dau două exemple de distorsionare. Art. 142 din proiect se referă la instituirea unor comisii consultative ale ministerului educației. Să reținem din titlul capitolului XVI al proiectului că aceste comisii ar oferi consultări unei entități administrative de tipul ministerului (sic!) și nu ministrului educației ca atare. Aceste comisii sunt, de fapt, transformate în copii palide ale consiliilor naționale instituite de legea anterioară (nr 1/2011) ca entități autonome față de ministru, reunite sub administrarea autonomă a UEFISCDI, finanțată de bugetul educației, cu scopul de a oferi universitarilor posibilități de a participa la gestionarea sistemului universitar prin propuneri de politici privind finanțarea, cercetarea, resursele umane, administrarea etc. avansate spre decizia ministrului. Prin proiect, autonomia precedentă a consiliilor este înlocuită de coordonarea, de fapt de subordonarea lor față de direcția pentru învățământul superior din minister (art. 142, alin 7), iar numirea anterioară a membrilor consiliilor cu titlu personal este înlocuită de consultarea cu consiliul rectorilor (art. 142 alin. 2) pentru a include în comisii numai persoane numite de rectori cu scopul de a susține interesele directe ale universităților singulare și nu ale sistemului etc. S-au desființat consiliul cercetării universitare și consiliul atestării diplomelor și titlurilor universitare, adică tocmai acele consilii implicate în elaborarea și aplicarea politicilor cheie din domeniile cercetării și gestionării resurselor umane, tot așa cum cele mai lipsite de impact reglementări se referă fugar, inconsistent și neimaginativ la cele mai importante activități universitare – predarea și cercetarea.
Citind actualul proiect, devine clară sursa incompatibilităților dintre centralismul etatist adoptat de proiect și universitatea autonomă care constituțional a fost consacrată după 1990. În Legea nr 1/2011 rectorul unei universități putea beneficia de două mandate consecutive de 4 ani, pe când în proiect durata fiecărui mandat e propusă să fie de 5 ani într-o serie de mandate care nu pot fi, totuși,…. nelimitate (așa se proclamă insidios în norma legislativă!). Și pentru ca rectorul să nu rămână singur pe o traiectorie gerontologică ce este deschisă de proiect în universități, însoțitorii săi se pot pensiona la 65 de ani, dar dispun de posibilitatea prelungirii titulaturii fără opreliști serioase până la 70 și apoi, fără nicio restricție, pot rămâne titulari până când vor ei. La polul opus, asistenții universitari pot deveni titulari cu contracte pe perioadă nedeterminată fără doctorat și numai asistenții de cercetare, minoritari cum sunt, ar trebui să aibă doctorat. Doctoratul la intrarea asistenților în câmpul universitar avea rostul de a asigura pregătirea didactică și de cercetare a acestora până la stadiul în care fac proba că într-adevăr pot fi universitari titulari angajați într-o carieră academică. Și mai avea rostul de a elimina practica clientelismului și de a deschide selecția către candidați din afara universității. Ca totul să se conformeze ipocriziei desuete ce s-a strecurat recent în sistemul nostru și pe care proiectul intenționează să o consolideze, cei care au obținut titlul de doctor pot, conform propunerii normative din proiect, să renunțe când vor la el (corect și realist ar trebui spus că asta pot face doar deja doctorii suspectați de plagiat). În sfârșit, comentariile de acest fel privitoare la transferuri și distorsiuni de reglementări din legea nr 1/2011 pot fi numeroase, mai ales întrucât după mai mult de 10 ani de la adoptare și aplicare ar fi fost acum nevoie de ceva nou, adaptat la vremurile actuale.
2. Gongorism instituțional. Fie și la o lectură superficială, impresia lăsată de opțiunile reglementărilor este că sunt orientate către multiplicarea fără limite a birocrațiilor instituționale după procedeul: avem o problemă înființăm o comisie, deși folclorul nostru birocratic ne spune că înființăm o comisie doar ca să trimită în neant problema. Dacă acest proiect de lege ar fi adoptat, consecința cea mai pregnantă ar fi că sistemul de învățământ superior ar fi aglomerat, în jurul ministerului, de comisii, programe și agenții, iar în jurul universităților de alte comisii, programe și agenții. Vă invit să considerați art. 19 care specifică evantaiul de componente organizatorice, de fapt instituții cu sensul de organizații, ce pot fi asociate unei universități. De la grădiniță, școală primară, gimnaziu și liceu la societăți comerciale, fundații, muzee, echipe sportive, grădini botanice, restaurante, cămine, hoteluri și mai adăugați ce vreți pentru că sigur pot exista în universități. Acest gongorism instituțional, pompos prin multiplicare și nereprezentativ universitar prin diversificare, are șanse maxime de a ajunge să sufoce nucleul de activități și funcții care conferă distincție universității. Proiectul de lege deschide această traiectorie gongorică a birocratizării sistemului universitar și de aceea cred că, dacă se merge mai departe cu acest proiect, măcar să includă un capitol distinct în care să se specifice ce entitate poate fi numită universitate, cum poate fi apărată de abuzurile mutiplicării construcțiilor birocratice din jurul său și până unde pot fi extinse frontierele universității.
3. Uniformizare. Proiectul de lege utilizează termenul de echivalență cu o remarcabilă frecvență și ușurință. Scopul pare să fie unul singur: uniformizarea universităților, eliminarea grabnică și universală a diferențelor și a practicilor de recunoaștere a distincțiilor dintre universități. Ni se propune să admitem că diplomele universitare trebuie să fie echivalente, programele de studii la fel. De exemplu, art. 8 alin. (8) edictează: “Actele de studii eliberate de instituțiile de învăţământ superior, în condiţiile legii, pentru aceleaşi programe de studii, indiferent de forma de învăţământ absolvită, sunt echivalente”. Clasele de echivalență ale actelor și programelor de studii devin astfel clase de uniformizare pe care legea le instituie cu norme specifice, cum este cea care se referă și prin art. 31 alin. (3) la intervenția ARACIS de a statua standarde comune obligatorii pentru orice program de studii diferențiat pe discipline, niveluri și forme de învățământ. Contrar acestei uniformizări, este clar ca lumina unei zile însorite că oricine se referă la o universitate de la noi sau de altundeva știe, chiar afirmă că nici diplomele și nici programele de studii nu sunt echivalente, adică egale, identice, lipsite de diferențe, și că, în anumite limite, unele sunt recognoscibile și altele nu și că dacă sunt recunoscute ca atare atunci sunt de admis în pantheonul universitar, dar nu ca echivalente, ci doar ca recunoscute pentru a avea diverse utilități pentru diverși beneficiari de pe piața muncii sau de pe piața academică. În lumea rezultatelor universitare nimic nu este echivalent cu nimic decât în spațiul conjecturilor și devenirilor. A impune echivalența nu înseamnă altceva decât a aduna toate universitățile românești sub o singură cupolă a indistincției și stagnării. Proiectul de lege ne promite realizarea unui asemenea țel.
4. Centralizare. Uniformizarea nu s-ar putea realiza fără centralizare etatistă. De aceea proiectul de lege prezintă norme care fac din minsterul educației soarele unic și unitar al sistemului de învățământ superior, când de fapt universitatea și studenții săi ar fi trebuit să se afle în centrul stimulentelor de dezvoltare. Autonomia universității este menționată generos în vorbe, dar se revine printr-un articol de lege în care se stipulează sentențios și amenințător că exercitarea autonomiei este monitorizată de minister prin tot ce are la îndemână. Doi sateliți dau strălucire ministerului: CNR, adică grupul reunit al rectorilor, și ARACIS, adică agenția de evaluare academică și acreditare. În proiect numai ARACIS este prezentat, prin norme preluate din legislația precedentă, dar pentru CNR nu sunt de găsit niciun fel de reglementări. Rămâne un mister pentru cititorul neavizat. Doar că orice universitar onest și obiectiv ar recunoaște că ARACIS-ul neschimbat va continua să se afirme cu și mai mare forță ca o agenție conservatoare academic care nu va dispune de nicio altă performanță notabilă în afară de amenințarea cu decizii nefavorabile și de exploatarea financiară a universităților. Iar CNR ar fi preferabil să se țină departe de minister pentru a reuși să se afirme ca o entitate autonomă, animată de creșterea acelei autonomii universitare care s-ar baza pe instrumente și tehnici înalte pe care le-ar prospecta și aplica pentru o gestionare eficientă a universităților.
5. Protecționism. Politicile care privesc studenții ne apar ca fiind puse sub o umbrelă a unei aparente generozități a protecției lor sociale, dar asta odată cu evidenta neglijare normativă a oricăror stimulente intrauniversitare de creștere a performanțelor lor în învățare și cercetare. Imaginea care profilează studentul acestui proiect de lege este a unei ființe neajutorate, care trebuie pusă sub protecția ajutoarelor ministeriale din cămine, cantine și transportul public, și a unui învățăcel de la care nu se așteaptă altceva decât să se supună regulilor de reproducere a cunoașterii oferite de programe prăfuite de studii. Alegerea universității și a programului de studii nu ar prezenta nicio dificultate pentru studenți, întrucât toate sunt echivalente. Insistența asupra învățării și a implicării în cercetare nu-i de interes studențesc întrucât orice este echivalent cu orice. Cu astfel de deschideri studențești propriu-zis universitare proiectul închide soarta absolvenților într-o lume care nu există altundeva decât în eșecuri ale traiectoriilor de viață viitoare ale absolvenților. Să se întâmple ca studenții să se lase corupți de aparente și inconsistente ajutoare sociale, fără a revendica o creștere a vocii lor în exigența proiectării conținuturilor învățării și ale participării în cercetarea de vârf?
Acest proiect de lege nu este menit să deschidă o Românie educată, ci să închidă mediul și mintea celor mai tinere speranțe ale acestei țări încă binecuvântate. Tristă, nespus de tristă, perspectiva adoptării acestui proiect! De fapt, nici nu ar trebui să aibă vreo perspectivă a adoptării, întrucât există deja în mod parțial, 95% din reglementările propuse fiind deja în vigoare. Doar marginal ar aduce în prim-plan, prin unele norme, un conservatorism centralist, uniformizator și gongoric. Altfel, cum spun francezii, plus ça change, plus c’est la même chose.
____
Despre Lazăr Vlăsceanu
Lazăr Vlăsceanu este unul dintre cei mai proeminenți sociologi români, profesor și cercetător în cadrul Catedrei de Sociologie pe care a condus-o la Universitatea din Bucureşti, director adjunct al Centrului European UNESCO pentru Învăţământul Superior (UNESCO-CEPES) în perioada 1992-2007. Vlăsceanu a fost secretar de stat responsabil de managementul şi politica de dezvoltare a sistemului de învăţământ superior, prorector în zona de management financiar al universităţii, al gestionării serviciilor pentru studenţi şi elaborării de programe.
Printre cele mai recente volume semnate de Lazăr Vlăsceanu amintim “Educație și putere. Sau despre educația pe care încă nu o avem“, apărută în 2019 la Polirom și “Sociologie și modernitate. Tranziții spre modernitatea reflexivă” publicată la aceeași editură.
A absolvit Universitatea din Bucureşti, obţinând în 1970 diploma în Filosofie (Pedagogie). A urmat doctoratul în Sociologie la London University, Institute of Education, diplomă obținută în 1976 (sursa). Este membru în Consiliul General al CNATDCU.
Alături de Mircea Miclea, Lazăr Vlăsceanu a făcut parte din Comisia Prezidenţială pentru analiza şi elaborarea politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării care în 2007 a publicat raportul România educaţiei, România cercetării, care a stat la baza Legii educației nr. 1/2011 în vigoare în prezent, dar modificată masiv de guvernele care s-au succedat în ultimii 10 ani.