Profesorul Doru Căstăian, despre orientarea predării și învățării prin examenele naționale: Dacă evaluarea pretinde că este axată pe competențe, dar ea e de fapt bazată pe conținuturi, atunci am o problemă – elevul meu s-ar putea pur și simplu să ia o notă mult mai mică sau chiar să pice un examen, dacă eu îl pregătesc pe competențe

Învățarea și predarea sunt influențate de felul în care sunt făcute evaluările și de ceea ce testează evaluările și examenele naționale, spune profesorul Doru Căstăian într-un interviu pentru Radio România Cultural. Acesta explică în termeni simpli cum evaluările și examenele din sistemul național de învățământ, fiind centrate pe evaluarea conținuturilor, de fapt uniformizează predarea. În acest fel, „un profesor de română sau un profesor de matematică, profesor care știe că pentru elev urmează un examen de Evaluare Națională, pur și simplu nu-și permite să sară vreun conținut. Ceea ce generează multe alte probleme, pentru că nu ai timp să aprofundezi, nu ai timp să verifici, nu e timp să faci așa ceva”.

Căstaian susține că acesta este și unul dintre motivele pentru care elevii au mari probleme de exprimare a propriilor idei sau de formulare a opiniilor: „Rezultatul îl vedem, pentru că elevii sunt pregătiți superficial, învață texte presetate și învață tot soiul de rezolvări algoritmizate pentru examen. În schimb, au reale dificultăți în a-și argumenta cu adevărat punctele de vedere. De multe ori se exprimă foarte schematic și lucrurile astea să văd”, spune cadrul didactic.

În context, recent publicata cercetare a Unității de Cercetare în Educație din cadrul CNPEE, structură a Ministerului Educației, arată cum la evaluarea națională de la finalul clasei a VIII-a sunt evaluate doar conținuturi, nu actualul curriculum, care este bazat pe dezvoltarea de competențe, potrivit cercetătorilor.

Potrivit cercetării (integral aici), disponibilă în acest moment doar ca document-sinteză, parte a unui raport mai larg, problemele încep încă de la prevederile actualei legi și punerea lor în aplicare, printr-o distanță ce apare “între curriculum și evaluare”. Prima concluzie enunțată în raportul citat spune că, astfel, e generată “o direcționare a predării/ învățării către disciplinele de examen, în detrimentul formării/exersării/dezvoltării competențelor cheie; ca atare, se poate spune că efectul backwash este previzionat prin lege”.

Tot la nivel cadru, este remarcată concurența între curriculumul oficial și programa de evaluare, care “conduce la backwash” (adică influența examenelor asupra predării/învățării).

Difuzată pe 3 februarie 2023, adică înaintea publicării raportului UCE, opinia profesorului de filosofie și științe socio-umane de la Liceul de Arte „Dimitrie Cuclin” din Galați, Doru Căstăian, atinge și problema admiterii la liceu, propusă de actualele proiecte de legi ale educației. Despre acest concurs care permite liceelor să-și selecteze o parte dintre elevi, până la 60% din locurile la un profil, Căstăian susține că „este dezastruoasă, cred că va pune o presiune enormă pe copii, că va adânci tare vizibile care sunt acum existente și că va accentua polarizarea și inegalitatea de șanse”.

Fragmentul din interviul cu Doru Căstăian:

„O problemă foarte sensibilă, după cum s-a remarcat deja, este chestiunea admiterii la liceu. Noi suntem în momentul de față în situația în care nu mai sunt decât doar foarte puține țări, și anume în situația în care impunem unor copii, până la urmă, de 14 ani – le impunem la o vârstă când nici opțiunile nu sunt foarte bine definite, când nici înclinațiile copiilor nu sunt foarte clar determinate – o formă de admitere cu miză mare. Asta e o problemă și a fost relevată de foarte multe analize, inclusiv internaționale. Mă așteptam ca noua lege să rezolve cumva chestiunea asta.

Nu e ușor de rezolvat, n-aș bagateliza și nu știu dacă aș vrea să fiu în pielea celor care proiectează politici publice. Însă, cu siguranță soluția pe care au găsit-o în momentul de față nu cred că e printre cele mai fericite. Pentru că, în loc să găsim modalități de a scădea presiunea pe copii, se pare că am găsit modalități de a crește presiunea pe copii, cel puțin în varianta care circulă acum. Practic, ceea ce se propune este existența unor examene de admitere la licee, cu examen unic sau nu. În lege apare într-adevăr conceptul de examen unic, ceea ce mă duce cu gândul la faptul că ar putea fi în aceeași zi examenul acesta. Practic, gândiți-vă la o situație foarte concretă: am un elev care își dorește un loc într-un colegiu național, ia o notă mare sau foarte mare – poate să ia un 9,50, un 9,60 – dar care să nu fie pur și simplu suficientă ca să intre în acel colegiu. Acest elev va merge la repartizarea prin Evaluare Națională. Să menționăm și asta, Evaluarea Națională nu dispare, ci e un examen înaintea admiterii. Și, practic, elevul acesta de 9,50 – 9,60 are toate șansele să ajungă la o școală mult mai slab cotată. Nu cred că formula aceasta e fericită, eu cred că este dezastruoasă, cred că va pune o presiune enormă pe copii, că va adânci tare vizibile care sunt acum existente și că va accentua polarizarea și inegalitatea de șanse. Nu o spun doar eu, o spun și experți în politici publice și, cred eu, orice om cu judecată elementară poate vedea problemele acestea care țin efectiv de logică primară.

Realizator: În legătură cu presiunea asupra elevilor, știu că de multe ori se vorbește că chiar curricula actuală pune presiune, fiind supraîncărcată atât pentru gimnaziu, cât și pentru liceu, cel puțin. Cei care au lansat această lege spun că asta a fost o direcție în care au mers, cea de simplificare a curriculei și voiam să vă întreb care este orientarea generală în ceea ce privește materia studiată de elevi, în aceste legi?

Doru Căstăian: Bun, întâi și întâi chestiunea curriculei e o chestiune mai complicată decât pare la prima vedere, pentru că în general, lumea se polarizează și asupra acestui subiect. Îi avem, pe de o parte, pe cei care spun „programele sunt foarte încărcate”, „elevii nu mai fac față”, pe de altă parte ÎI avem pe cei care spun „nu, sunt”, „pe vremea mea erau și mai încărcate”, „ne alintăm”, ș.a.m.d. De fapt, cred că pentru publicul care ne ascultă și care nu e neapărat de meserie și nu cunoaște neapărat foarte bine conceptele, trebuie menționate câteva lucruri. În primul rând, faptul că o programă conține mai multe elemente pe care profesorul trebuie să le urmărească. Conținuturile predate sunt doar unele dintre aceste elemente.

De fapt, în momentul în care eu citesc o programă, să spunem programa de filosofie, lucru la care eu trebuie să mă uit în acel loc este competența pe care eu încerc s-o formez. De exemplu, să-mi ajut elevii să poată scrie un eseu substanțial sau să poată argumenta complex o opinie. Sigur, am niște conținuturi orientative. Programa nu spune mai mult decât veți studia tema „Omul”, de exemplu, sau „Politica” și aveți obligația să studiați cel puțin un text din John Stuart Mill. Nu mă obligă să merg pe un anume text, nu-mi pune manualul în mână ș.a.m.d. Acuma, eu, în calitatea mea de profesor, mă bucur de destul de multă libertate. Eu pot alege numeroase căi de a-mi atinge acele obiective. De exemplu, eu sunt un profesor care nu prea folosește manuale, prefer materiale pe care le selectez singur, pe care le găsesc pe internet, cărți, ș.a.m.d. Ei, chestiunea e în felul următor: în teorie, profesorul are libertatea aceasta de a-și atinge competențele cu elevii în moduri variate și nu uniforme. Problema este cum fac evaluarea. Pentru că dacă evaluarea pretinde că este evaluare axată pe competențe, dar ea e de fapt o evaluare bazată pe conținuturi, atunci am o problemă, pentru că elevul meu s-ar putea pur și simplu să iau o notă mult mai mică sau chiar să pice un examen, dacă eu îl pregătesc în felul acesta. Deci cumva există o presiune spre uniformizare care vine chiar din felul în care evaluăm.

Și atunci, un profesor de română sau un profesor de matematică, profesor care știe că pentru elev urmează un examen de Evaluare Națională, pur și simplu nu-și permite să sară vreun conținut. Ceea ce generează multe alte probleme, pentru că nu ai timp să aprofundezi, nu ai timp să verifici, nu e timp să faci așa ceva. Și dacă ai vrea și dacă ai avea disponibilitatea de a face lucrul ăsta, nu poți, pentru că vine următorul conținut și următorul conținut. Și rezultatul îl vedem, pentru că elevii sunt pregătiți superficial, învață texte presetate și învață tot soiul de rezolvări algoritmizate pentru examen. În schimb, au reale dificultăți în a-și argumenta cu adevărat punctele de vedere. De multe ori se exprimă foarte schematic și lucrurile astea să văd. În momentul în care vrei să schimbi felul în care faci școală, efectiv, în sala de clasă, toate componentele astea trebuie gândite la un loc: cum predau, cum evaluez, câtă libertate îi dau profesorului? Și asta e o chestiune. Sunt sisteme, inclusiv mult citatul, admiratul sistem finlandez, care acordă o autonomie uriașă profesorului, practic. O autonomie uriașă nu înseamnă că profesorul poate face orice. De fapt, profesorul trebuie să dovedească periodic că ceea ce face, face bine, dar felul în care face rămâne fundamental la latitudinea lui.

Cu alte cuvinte, eu văd examenele create în așa fel încât să testeze cu adevărat competențe, astfel încât dacă eu, de exemplu, aleg să fac capitolul despre politică citindu-l pe John Stuart Mill sau pe Condorset, iar dvs. lucrați cu Kant sau cu Hayek, elevii noștri să poată lua note la fel de mari. Dar dacă eu mă aștept ca elevii să rămână pe un examen strict de conținut, atunci nu îmi permit să sar vreun conținut.

Realizator: Că tot vorbim despre competențe, o altă problemă care este adesea ridicată este privitoare la statutul disciplinelor care sunt incluse în aceste programe. De cele mai multe ori au discuții privitoare la înmulțirea disciplinelor aplicate, tehnologice, științifice, în detrimentul umanioarelor, pentru că acestea ar fi competențele epocii noastre. Cum stau aceste legi în privința echilibrului dintre aceste diverse discipline?

Doru Căstăian: Nu, grozav. Nici aici nu stau foarte grozav. Chiar cred că primul text pe care l-am scris despre proiectele legilor educației se numea „o reformă lipsită de curaj” sau ceva în genul ăsta, nu mai știu exact, pentru că tot timpul ai senzația că se pornește în anumite direcții, dar că ne oprim cumva la jumătatea drumului. Școlile sunt încurajate să facă lucruri personale, să se bucure de autonomie, să facă treburi originale, dar în același timp lucrează pe metodologii unice, care vin de la minister, care sunt supervizate de inspectorate. Ei, tipul ăsta de pas făcut pe jumătate eu îl simt în foarte multe locuri din lege. Și aici legea, din punctul meu de vedere, ezită să-și asume o direcție clară și, din punctul meu de vedere, o direcție foarte accentuată, antreprenorială sau aplicată n-ar fi neapărat o idee foarte bună.

Nu pentru că n-aș crede în antreprenoriat și nu pentru că n-aș crede în necesitatea ca școala românească să se reconecteze un pic cu realitatea și cu mediu practic, dar nu cred că literatura bine făcută, nu cred că umanioarele bine făcute sunt o piedică în calea lucrurilor, ci dimpotrivă. Eu văd antreprenoriatul ca fiind o chestiune foarte complexă, e aproape o opțiune de viață, te schimbă comportamental, și valoric, și axiologic și atunci nu văd de ce educația umanistă într-o profesie în care vei lucra inevitabil cu oameni, vei crea micromedii sociale ș.a.m.d. te-ar împiedica într-un fel.

Nu cred că este o idee bună să înmulțim disciplinele. Mi se pare o aiureală completă, de pildă, introducerea unui obiect de studiu pentru câte un eveniment istoric. Să avem un obiect unde să studiem Revoluția Română, să avem un obiect unde să studiem Holocaustul… Nu pentru că Revoluția Română sau Holocaustul nu sunt lucruri care merită cunoscute de de elevi, ele merită cunoscute și merită cunoscute cu vârf și îndesat, în profunzime și cu profesionalism. Dar cum să spun, nu înmulțirea disciplinelor este soluția.

Realizator: Dincolo de această înmulțire a disciplinelor, să zic aplicate și punctuale, există și o desființare a altor discipline. Sau sunt discipline care sunt păcate de desființare. Cum, din păcate, sunt limbile clasice, Latina în special, că Greaca demult nu prea mai există în școli și de ce să nu spunem Filosofia? Haideți să stăm puțin asupra cazului Filosofiei, cum este ea integrată în aceste legi?

Doru Căstăian: E pe moarte. Nu știu să existe niște prevederi speciale legate de filosofie, asta vor determina viitoarele planuri-cadru care vor operaționaliza legea, însă putem vedea că există un soi de orientare a legii, hai să zicem, un soi de orientare de ansamblu, prin care, e încurajat cumva procesul ăsta de marginalizare a filosofiei, început de fapt cu foarte mult timp în urmă. Să exilezi filozofia în clasa a XII-a, când era previzibil că ea nu va acapara interesul foarte multor elevi – e un an greu, un an cu bacalaureat, e un an pregătire pentru facultate, ș.a.m.d. – este o greșeală și e o greșeală făcută în baza unei prejudecăți. Pentru că știm azi, de la foarte mulți oameni care se ocupă cu asta, filosofia adaptată corect poate fi studiată de la vârste mult mai mici.

Revin cumva la oful meu, chiar dacă n-ai avea o disciplină numită filosofie pe care s-o faci mai devreme de clasa a XII-a, probabil că un alt mediu, încurajarea unui alt mediu educațional, mult mai deschis cooperării interdisciplinare, abordărilor interdisciplinare, i-ar obișnui pe copii cu problematizările de tip filosofic, cu argumentările de tip filosofic de la o vârstă mult, mult mai mică. Și lucrurile astea se întâmplă prin alte părți, se întâmplă ocazional și în România. Există și în România școli unde profesorii reușesc să fac asta sau măcar fac eforturi în direcția asta. Mă tem însă că canonul general rămâne acesta al unei monodisciplinarități agresive, în care obiectele acestea umaniste, speculative, ș.a.m.d. sunt trimise undeva către periferii.”