Predarea matematicii în învățământul primar. 71% dintre profesori spun că e o provocare să facă față elevilor cu niveluri diferite de abilități la matematică și își doresc cursuri de formare pe acest subiect – Studiu

O mare majoritate a profesorilor (71%) consideră că a face față diferitelor niveluri de abilități ale elevilor reprezintă o provocare și își doresc cursuri de formare privind modul de abordare a nevoilor individuale ale elevilor, conform cercetării ​​Matematica în învățământul primar din România, realizată de British Council, în parteneriat cu Romanian-American Foundation, condusă de profesorul Alf Coles, de la Universitatea din Bristol.

Cercetătorii și-au propus să descopere cum predau matematica profesorii din învățământul primar, care sunt nevoile lor și ale elevilor, care sunt practicile de predare a matematicii și ce structuri există pentru a sprijini dezvoltarea profesională continuă a profesorilor.

Imaginea de ansamblu care reiese este că predarea matematicii în învățământul primar se bazează în mare măsură pe manuale. Cu excepția cazului în care resursele sunt bine concepute, o pedagogie bazată pe manuale poate duce la o dependență de memorare și la o atomizare a materiei, lăsând elevii cu o înțelegere conceptuală redusă a curriculumului, conform raportului de cercetare. 

Au existat relativ puține “utilizări ale evaluării” în cadrul lecțiilor, prin aceasta înțelegându-se acțiunile profesorului menite să verifice înțelegerea nivelului unei clase, ceea ce duce la adaptări ale predării. În multe cazuri, temele pentru acasă sunt supraîncărcate, nestructurate și uneori nu sunt verificate, potrivit raportului.

Principalele constatări ale cercetării

„Ieșitul la tablă este una dintre cele mai frecvente forme de organizare a activității la orele de matematică 

Această practică funcționează bine în unele cazuri, permițând elevilor să își explice raționamentul și într-o manieră care îi sprijină pe ceilalți elevi să învețe. În alte cazuri, elevul de la tablă se angajează într-o conversație 1 la 1 cu profesorul și nu există prea multe beneficii pentru restul clasei, care așteaptă să copieze o rezolvarea de pe tablă.

Există diferențe mari în ceea ce privește practicile de predare și datele generale privind rezultatele școlare

La lecțiile care au fost evaluate ca fiind slabe (conform Cadrului TRU), s-a constatat că profesorii le arătau elevilor înregistrări video, în loc să predea sau să explice ei înșiși. În școlile cu rezultate slabe, elevii erau adesea absenți pentru perioade lungi de timp și le lipseau informații și cunoștințe de bază în matematică. 

Profesorii au inițiat aproape toate conversațiile, iar răspunsurile elevilor au fost scurte, profesorii oferind feedback evaluativ sau corectiv. 

Elevii au lucrat adesea în tăcere, iar sarcinile care le-au fost date erau adesea exerciții simple lipsite de provocări matematice. Atunci când reflectau asupra lecțiilor, unii profesori au avut dificultăți în a rememora momentele cheie. Aceștia au avut tendința de a se concentra asupra aspectelor de prezentare a activității elevilor. De asemenea, acești profesori deseori nu aveau un plan de lecție.

În unele regiuni, caracteristici precum cele de mai sus au fost întâlnite în special în zonele rurale, de exemplu, un consultant a raportat:

“În mediul rural am fost martoră la o clasă de matematică cu un profesor ușor confuz, uneori neatent la răspunsurile copiilor, care înlocuiește predarea cu materiale video afișate pe un mic monitor și nu scrie nimic pe tablă timp de o oră. Tot aici am întâlnit copii fără cunoștințe de bază la nivelul clasei pregătitoare: de exemplu, un elev care nu știa cum arată un triunghi.“

În schimb, în cazul în care lecțiile au fost evaluate foarte bine, profesorii au oferit un conținut matematic concentrat și coerent, bogat și relevant. Profesorii aveau planuri de lecție, proiecte de lecție sau proiecte didactice/unitare. 

Profesorii au controlat foarte bine conținutul matematic, i-au provocat pe elevi cu întrebări relevante care au menținut un mediu provocator din punct de vedere intelectual. Limbajul matematic a fost foarte bine utilizat atât de profesori, cât și de elevi. Exercițiile propuse au făcut trecerea de la simplu la complex. Copiii au fost provocați să rezolve exercițiile, să ofere explicații, s-a creat un mediu de învățare provocator. Copiii au avut multe cunoștințe matematice, au lucrat cu plăcere, au fost implicați, foarte activi, au dat exemple de aplicare a matematicii în viața de zi cu zi.

În timp ce școlile rurale au un nivel de performanță semnificativ mai scăzut decât cele urbane și, în unele regiuni, au existat dovezi că școlile rurale au practici de predare mai slabe în comparație cu mediile urbane, în general, nu a existat nicio corelație între calitatea predării observate și mediul școlar sau rezultatele școlare globale la matematică.

Există o lipsă de materiale concrete pentru a sprijini învățarea și o lipsă de acces la resurse digitale de calitate

O provocare frecvent menționată de profesori este lipsa de resurse didactice (de exemplu, materiale didactice sau resurse digitale).

Propunerile pentru îmbunătățirea situației din școli au fost:

• Existența în școli a unor materiale didactice tangibile și intuitive
• Interacțiunea și colaborarea între colegii profesori
• Formări pentru o predare eficientă
• Colaborarea cu profesorii de matematică din învățământul gimnazial
• Dezvoltarea competențelor digitale ale profesorilor

Elevii au considerat adesea că matematica este materia lor preferată sau una dintre materiile lor preferate. Această constatare a fost o surpriză pentru mulți dintre experții din studiu.

Modul de planificare a lecțiilor ar putea fi îmbunătățit 

În cultura școlară românească, se pare că nu există nici un obicei, nici o obligație ca profesorii să se întâlnească pentru a discuta despre planificarea lecțiilor, pentru a rezolva situațiile-problemă comune care apar, pentru a analiza comportamentul elevilor și așa mai departe. 

S-a observat, de asemenea, o oarecare confuzie în ceea ce privește așteptările privind planificarea, unii inspectori solicitând în continuare un model vechi de planificare care nu mai este recomandat de minister.

Formarea inițială a cadrelor didactice

Profesorii și experții au considerat că formarea inițială a profesorilor ar putea fi îmbunătățită. Experții consideră că formarea inițială în multe cazuri este slabă și că este nevoie de mai multă practică.

Dezvoltarea profesională a profesorilor

Mulți profesori au spus că și-ar dori mai multe oportunități de dezvoltare profesională decât cele pe care le au la dispoziție. 

Deși există multe resurse disponibile, multe dintre aceste cursuri nu sunt relevante. Mai mult, este dificil pentru profesor să facă o alegere, deoarece oferta de formare nu este explicită și nu a fost testată în ceea ce privește eficacitatea.

Din observațiile noastre asupra lecțiilor, s-a constatat că a existat relativ puțină “implicare a elevilor”, prin aceasta înțelegând oportunitățile pentru elevi de a-și explica raționamentul sau pentru discuții care să se bazeze pe ideile elevilor. Atunci când sunt întrebați de către profesor, elevilor nu le place să explice raționamentul, chiar dacă știu cum să rezolve corect exercițiul. Le place să explice colegilor lor, cu toate acestea, în cadrul lecțiilor de matematică se utilizează foarte puțin munca în echipă.” 

Contextul din România despre competențele la matematică ale elevilor români, citat în raportul de cercetare:

Conform TIMSS 2019:

• „România se situează atât la matematică, cât și la științe, sub media internațională de 500 de puncte.
• La matematică, scorurile obținute de elevii români de clasa a VIII-a la testele TIMSS nu s-au schimbat semnificativ în ultimii douăzeci de ani (479 de puncte în 2019, 474 de puncte în 1995).
• Distribuția performanțelor rămâne o problemă majoră pentru sistemul educațional românesc. Aproape un sfert dintre elevi nu reușesc să atingă standardele minime de performanță la matematică și științe.
• “Analfabetismul numeric” se regăsește la 22% din populația școlară de clasa a VIII-a, iar alți 48% dintre elevi se află sub nivelul mediu-funcțional de performanță, acestea fiind cifre mult mai mari decât în alte țări.”

Conform PISA 2023:

• „Între 2012 și 2022, diferența de performanță la matematică între primii și ultimii 25% dintre elevi în funcție de statutul socio-economic s-a mărit în România, în timp ce diferența medie în țările OCDE a rămas stabilă.
• Statutul socio-economic a fost un factor de predicție a performanței la matematică în toate țările și economiile participante la PISA. Acesta a reprezentat 26% din variația performanțelor la matematică în cadrul PISA 2022 în România (față de 15% în medie în țările OCDE).
• Există un deficit de personal didactic, de asistenți, de materiale, de infrastructură și de resurse digitale, iar aceste lipsuri sunt mai acute în zonele rurale. În prezent, finanțarea nu este bine aliniată la necesități.”

Metodologie

• 775 de cadre didactice au răspuns la chestionare online (1,6% din întreaga populație didactică din învățământul primar). Din sondaj, 46% dintre respondenți au predat în școli rurale (54% în școli de oraș sau de localități mici). La nivel național, 47% dintre școlile din România sunt rurale, ceea ce corespunde eșantionului, se precizează în raportul de cercetare.
• 41 de observații la clasă în 40 de clase din 40 de localități (rural, urban mic, orașe) din 10 județe din România
• 41 de grupuri de discuții cu elevii din 40 de școli
• 2 focus grupuri cu formatori de cadre didactice, inspectori școlari, experți din partea autorităților naționale din domeniul educației, ONG-uri care lucrează cu profesorii din învățământul primar.

Raport Matematica în învățământul primar din România, , lansat pe 11 martie