Oare lipsa pregătirii adecvate a unor profesori este cea mai mare problemă a învățământului românesc? – analiza cercetătorului Dacian Dolean

În spațiul public a fost frecvent identificată nevoia de îmbunătățire a pregătirii cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, ca soluție la ameliorarea calității educației din România. Conform acestei ipoteze, elevii români obțin scoruri slabe la evaluările internaționale (ex. PISA) în special din cauză că unii profesori sunt slab pregătiți și nu au întotdeauna un comportament stelar la clasă (ex. cazul recent al învățătoarei din Ialomița care a fost prinsă ridicând vocea la copii). Această ipoteză este plauzibilă, însă nu am să comentez mult pe marginea ei pentru că încă nu am citit un studiu empiric implementat în Romania care să o susțină.

Mi-ar plăcea să citesc rezultatele unei cercetări care să informeze publicul în ce măsură o mai bună pregătire a profesorilor din România duce la schimbările dorite în performanțele elevilor. Care să explice cum a fost conceptualizată și măsurată pregătirea profesorilor, cu ce instrumente s-a măsurat evoluția elevilor sau cum s-au controlat statistic variabilele confundate (ex. statutul socio-economic al părinților).

Am să analizez, în schimb, ce înseamnă un profesor bine pregătit din perspectiva modelelor subiectelor de pedagogie școlară și didactică aplicată disciplinelor din învățământul primar pentru examenul de titularizare afișate recent. Conform acestui document, se consideră că profesorii din învățământul primar au o pregătire bună dacă:

1. Știu să explice detaliat conceptul de predare
2. Știu să specifice distincția dintre strategie și stil de predare
3. Pot să prezinte rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului instructiv-educativ
4. Pot să analizeze două stiluri de predare
5. Pot să enumereze cinci categorii de competențe specific profesorului pentru învățământul primar
6. Pot să precizeze trei elemente caracteristice personalității profesorului care contribuie la creșterea eficienței procesului de învățământ
7. Pot să numească trei etape ale învățării bazate pe jocul de rol
8. Știu să explice ce se înțelege prin curriculum la decizia școlii (CDȘ)
9. Pot să prezinte componentele programelor școlare: competențe generale și sugestii metodologice
10. Pot să detalieze demersul educativ prin proiect, numind totodată și o altă metodă alternativă de evaluare

Cu alte cuvinte, memorați, memorați și iar memorați! Dar, în același timp, nu mai cereți copiilor să memoreze și să reproducă pasaje întregi pe de rost. Ironic, nu-i așa?

Aceste tipuri de subiecte există de ani de zile. Aceeași pedagogie din manualele publicate în anii ’60. Reîncălzită. Din aceste subiecte înțelegem că un cadru didactic de învățământ primar este bun dacă va ști să identifice trei elemente caracteristice ale profesorului eficient. Candidatul la concursul de titularizare va dovedi că este un profesor excepțional dacă poate să explice rolul strategiilor didactice interactive. Iar dacă va mai ști să reproducă cu fidelitate definiția predării și să explice corect ce înseamnă CDȘ, îi va crește substanțial valoarea la catedră.

În timp ce profesorii din România își pierd timpul memorând aceste informații (ale căror eficiență asupra pregătirii elevilor nu este dovedită empiric), profesorii din alte țări beneficiază de pregătire cu adevărat științifică în științele educației. Atunci când am explicat rezultatele cercetărilor mele profesorilor din mediul pre-universitar din SUA sau Marea Britanie, am putut sa vorbesc liniștit despre scoruri standardizate și centile, sau să explic diferențele dintre diferitele metode de monitorizare a progresului citirii pe baza abaterilor standard obținute la testele aplicate. În schimb, înainte să vorbesc unei audiențe formate din profesori din România despre semnificația statistică și semnificația practică a mărimii efectului unui program de intervenție educațională care vizează corectarea deficitelor auzului fonematic printr-un studiu experimental cu distribuție aleatorie, nu pot să fac asta fără să explic, în prealabil:

• a) ce înseamnă semnificație statistică și semnificație practică,
• b) ce înseamnă și cum se măsoară mărimea efectului,
• c) avantajele și dificultățile de implementare ale studiilor experimentale cu distribuție aleatorie (și pentru unii, ce sunt acestea),
• d) cum se măsoară auzul fonematic (și pentru unii, ce înseamnă auz fonematic).

Și nu consider că este corect deloc. Profesorii din România sunt capabili să înțeleagă aceste lucruri. Nu este vina lor că nu au o pregătire adecvată în domeniul științelor educației și că evaluarea pregătirii lor profesionale depinde de măsura în care știu să reproducă definiția predării.

O parte dintre profesorii din România trăiesc cu impresia că științele educației înseamnă limbajul de lemn și redundant cu care au fost obișnuiți dintotdeauna, și sunt învățați (conditionați să înțeleagă, prin evaluări ca cele exemplificate mai sus) că un cadru didactic este competent dacă poate reproduce pasaje care au prea puțină legătură cu activitatea la catedră. Dar nu este așa.

O pregătire adecvată în științele educației presupune abilitatea de a analiza critic literatura științifică de specialitate (care a făcut progrese enorme în ultimele decenii) și a înțelege implicațiile acesteia asupra sutelor de decizii pe care trebuie să le ia cadrul didactic la clasă în fiecare zi.

De exemplu, un profesor de învățământ primar novice poate înțelege că exersarea eșalonată în timp a tablei înmulțirii este mai eficientă decât exersarea comasată, citind (sau fiind informat despre) studii empirice din literatura de specialitate (Schutte et al., 2015), nu experimentând pe copii timp de 10 ani.

Un profesor de limbi străine poate înțelege că dacă are o clasă de elevi care manifestă anxietate ridicată față de limba străină, poate să le-o diminueze prin cântece, însă aceeași metodă nu va produce schimbările dorite în cazul unei clase de elevi cu un nivel mediu al anxietății față de limba străină (Dolean, 2016).

Profesorii pot fi învățați să diferențieze între adevăruri științifice (ex. Performanța școlară poate fi afectată negativ dacă elevii sar peste micul dejun) și neuromituri educaționale (ex. Problemele de învățare asociate cu dezvoltarea diferită a funcțiilor creierului nu pot fi remediate prin educație) (Dekker, et al., 2012).

Să înțeleagă faptul că dacă stima de sine a fost asociată cu performanța școlară crescută, nu înseamnă că activități care vizează creștera stimei de sine la clasă vor cauza creșterea performanțelor școlare (Baumeister et al., 2003). Sau că abilitățile elevilor etichetați nativi digitali de a face multi-tasking este un mit și restructurarea design-ului activităților de la clasă în funcție de aceste pseudo-abilități poate avea efecte negative asupra performanței școlare ale elevilor (Kirschner et al., 2017).

Aceste tipuri de informații nu se găsesc în cărțile de pedagogie din România și profesorii nu au cum să fie expuși la ele, pentru că timpul le este ocupat cu memorarea categoriilor de competențe ale profesorului eficient.

Lipsa unei pregătiri cu adevărat științifice în domeniul științelor educației vulnerabilizează profesorul din România, predispunându-l să accepte nediscriminativ orice i se prezintă. Hai să-l luăm ca exemplu pe John Hattie. Cartea Învățarea vizibilă este tradusă și promovată în România, dar este criticată vehement în comunitatea științifică internațională din cauza numeroaselor sale probleme metodologice. Profesorul Slavin a scris un articol elocvent despre acestea (vezi aici https://robertslavinsblog.wordpress.com/2018/06/21/john-hattie-is-wrong/). Eu aș întări argumentele profesorului Slavin cu un exemplu: Hattie a găsit un efect mediu al temei pentru acasă (d = .29) a cărui semnificație practică ar fi foarte mare dacă ar fi corect. Implicit, ca profesor, ți-ai sufoca elevii cu teme pentru acasă. Rezultatele însă nu sunt informative. Hattie omite să precizeze că a inclus în studiul său meta-analize cumplit de eronate și invalide științific, cum ar fi cea a lui Paschal et al (1984) care a inclus mai multe studii din anii ’70 cu 1, 2, 3, 5 sau 6 elevi participanți. În plus, studiul pe care l-am făcut public recent arată că tema pentru acasă în învățământul primar poate avea un efect semnificativ, dar mult mai mic (vezi https://www.edupedu.ro/temele-pentru-acasa-cat-de-mult-este-prea-mult-primul-studiu-experimental-implementat-in-romania-valideaza-regula-10-minute-pe-nivel-scolar/). Apoi, ce m-a surprins a fost afirmația sa recentă (pe baza analizei mărimilor efectelor din educație) că impactul eficienței colaborării dintre profesori este de 3 ori mai mare decât cel al efectului statutului socio-economic (Donohoo, Hattie, & Eells, 2018), ceea ce e o absurditate. În special în mediul educațional din România (vezi https://www.edupedu.ro/premiera-pentru-cercetarea-romaneasca-rolul-scolii-al-mediului-de-acasa-si-al-inteligentei-in-dezvoltarea-alfabetizarii-copiilor-din-romania-studiate-in-doua-cercetari-publicate-in-jurnale-internat/). Adică, tot ce trebuie să facem pentru ca să eliminăm efectele negative ale sărăciei este să învățăm profesorii să coopereze între ei. Însă dacă te uiți la studiul care a stat la baza acestei afirmații, vezi de fapt că e o meta-analiză care nu a fost publicată într-un jurnal cu peer-review riguros din cauza problemelor metodologice evidente (ex. includerea studiilor complet irelevante prin folosirea unor criterii absurde, cum ar fi prestigiul universităților autorilor studiilor sau probleme de conceptualizare a constructului). Cu toate că există numeroase studii foarte relevante și riguros implementate în științele educației, din păcate există foarte multe cercetări complet irelevante și altele care ajung la concluzii eronate din cauza metodologiei precare. E nevoie de o pregătire adecvată în acest domeniu științific pentru a putea face distincția dintre bucata de nămol și pepita de aur.

Dar oare este absolut necesară pregătirea științifică a profesorilor? Cum explicăm faptul că oameni ca Maria Montessori (care nu a citit studiile care există azi) au dezvoltat acum 100 de ani un întreg sistem pedagogic care este foarte apreciat și în ziua de azi? E incontestabil că poți să devii profesor extraordinar pe baza experienței personale, însă ne permitem luxul să așteptăm până când toate cadrele didactice vor dobândi singure experiența necesară la clasă? Adică, unele în 10 ani, altele în 40 de ani, iar altele niciodată? Câte din ele au talentul Mariei Montesori? Cum ne asigurăm că experiențele personale pozitive ale unor cadre didactice sunt transmise și altor profesori? De unde știm că o corelație observată (ex. Un profesor ai cărui elevi obțin constant rezultate foarte bune la concursuri școlare își atribuie succesul folosirii unei anumite culegeri de exerciții) de fapt nu este explicată de alte variabile confundate (ex. Abilitatea profesorului de a stăpâni clasa, un foarte bun management al școlii sau faptul că în clasa respectivă se înscriu frecvent copii ai căror părinți sunt foarte implicați). Știința are un rol fundamental în generalizarea experiențelor pozitive și în asigurarea unei educații de calitate, indiferent de zona geografică a școlii în care învață copilul (ca și în Finlanda, că tot ne place să o dăm ca exemplu, ignorând să menționăm că acolo se investește masiv în cercetare).

Poate e mai convenabil să ne deplasăm până într-o zonă rurală din Ialomița și e mai ușor să ne legăm de profesorii pe care (tot noi) nu i-am format suficient de bine și (tot noi) le evaluăm eficiența prin modul în care știu să memoreze pagini întregi de informații care au prea puțină legătură cu activitatea de la clasă. Adică le cerem să memoreze discografia trupei Metallica, dar îi luăm la rost că nu știu apoi să danseze în pași de vals. Dar dacă tot facem acest efort, de ce nu ne deplasăm și până la Centrul Național de Evaluare și Examinare și întrebăm pe baza căror studii științifice s-au formulat acele subiecte?

Sau de ce nu ne întrebăm cum de științele educației (acelea adevărate) nu au ajuns încă în România, iar majoritatea cercetărilor publicate pe acest domeniu sunt atât de slabe calitativ încât sunt aproape invizibile în comunitatea știintifică internațională?

Să recapitulăm.

Au nevoie de formare profesională profesorii din învățământul preuniversitar din România? Ca orice altă categorie profesională (dar în special în învățământ, când copiii sunt tot mai diferiți de la o generație la alta), nevoia de pregătire continuă este reală. Dar variază. Există profesori care au nevoie de mult sprijin. Dar există și profesori care pot da lecții la orice oră celor care vin și-i evaluează. Subiectele de la titularizare sugerează că profesorii eficienți au devenit specialiști în ciuda evaluării și a pregătirii științifice deficitare. Unii dintre aceștia s-au specializat pe parcursul a mai multor ani de încercări și erori. Alții, pe baza unui talent înnăscut. Sau alții au avut norocul să facă practica pedagogică suficient de relevantă (ex. timp de 5 ani în liceul pedagogic). Însă numitorul comun al nevoii de pregătire profesională a majorității profesorilor din România este expunerea limitată a acestora la ceea ce sunt cu adevarat științele educației. Așa cum am mai menționat, un profesor are de luat zilnic sute de decizii. Aceste decizii se bazează pe cunoștințele pe care le are. “Tendințele moderne” ale pedagogiei contemporane (de acum vreo 20 de ani) sunt că aceste decizii sa fie luate pe baza adevărurilor validate științific (research-based evidence). Subiectele de la titularizare ne arată că noi încă nu ținem pasul cu aceste tendințe și suntem în continuare înțepeniți în pedagogia anilor 60.

Și atunci ne întrebăm: Oare îmbunătățirea calității învățământului din Romania ar trebui să înceapă cu profesorii din învățământul preuniversitar?

________________________________________________________________________________________________________

Referințe bibliografice:

Baumeister, R.F., Campbell, J.D., Krueger, J.I. & Vohs, K.D. (2005). Does high self esteem cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier lifestyles? Psychological Science in the Public Interest, 4(1), 1-44.

Dekker, S. Lee, N.C., Howard-Jones, P. & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.

Dolean, D. D. (2016). The effects of teaching songs in foreign language classrooms on foreign language anxiety. Language Teaching Research, 20(5), 638-653.

Donohoo, J., Hattie, J. & Eels, R. (2018). The power of collective efficacy. Leading and Energized Schools, 75(6), 40-44.

Kirschner, P.A., & DeBruyckere, P. (2017). The myths of the digital native and the multitasker. Teaching and teacher education, 67, 135-142.

Paschal, R. A., Weinstein, T., & Walberg, H. J. (1984). The effects of homework on learning: A quantitative synthesis. The Journal of Educational Research, 78, 97–104.

Schutte, G.M., Duhon, G.J., Solomon, B.G., Poncy, B.C., Moore, K., &Story, B. (2015). A comparative analysis of massed vs. distributed practice on basic math fact fluency growth rates. Journal of School Psychology, 53(2), 149-159.

Despre autor:

Dacian Dolean este psiholog educațional, specializat în dezvoltarea limbajului și a alfabetizării timpurii. Are o experiența de peste 20 de ani ca profesor de învățamânt primar, gimnazial, liceal și universitar în România și în SUA. În prezent, este afiliat Universității Babeș-Bolyai ca director a două proiecte de cercetare în domeniul psihologiei educaționale. Cercetările sale în domeniul științelor educației și psihologiei au fost publicate în jurnale științifice cu impact internațional semnificativ precum Learning and Instruction, Developmental Science, Language Teaching Research, System, European Early Childhood Education Research Journal sau Psychology of Music. Rezultatele cercetărilor sale au fost prezentate în cadrul conferințelor organizate de American Psychological Association, American Educational Research Association, Association for Psychological Science, Society for Scientific Studies of Reading, United Kingdom Literacy Association sau European Association of Research in Learning and Instruction.