Mihai Maci: Școli integrate și școli izolate

Modelul feudal

În monografia dedicată bătăliei de la Stalingrad, Antony Beevor vorbește de uimirea, alternativă, a nemților și a rușilor legată de felul în care se gătea în bucătăriile de campanie românești: se făceau trei tipuri de mâncare, corespunzând ierarhiei militare – unul pentru ofițeri, altul pentru subofițeri și al treilea pentru trupă. Istoricul englez nu detaliază, însă noi – „cei de aici” – știm prea bine cum vor fi fost lucrurile: ceea ce era bun se ducea „în chip firesc” la mesele ofițerilor, subofițerii „se descurcau” și ei, iar la trupă ajungea ceva care, probabil, ar fi trecut mai curând ca hrană pentru animale. (Că problema era reală, o dovedesc și multele fotografii cu Antonescu și diferiți generali gustând din mâncarea de la cazan: poate că-n felul acesta reacționau la diverse sesizări care le fuseseră făcute sau voiau să arate solidaritatea vârfurilor militare cu soldații de rând.) Istoria aceasta ne înfățișează, suficient de limpede, o constantă a vieții noastre sociale: tentația feudalismului. Feudalismul împarte lumea în clase net delimitate – aproape, aș spune, în specii diferite de oameni – pe care nu le leagă decât interesele (de menținere a privilegiilor, pentru unii; de supraviețuire, pentru alții). În ciuda faptului că trăiesc în aceeași țară, oamenii (adesea situați unii în proximitatea altora) trăiesc în lumi diferite, care aproape nu interferează între ele. (Ca un corolar: cred că așa se explică pasiunea religioasă a românilor. În definitiv, singurul nostru unificator comun e suferința și moartea – ceea ce valabil pentru toate creaturile – și, în egală măsură, credința într-o judecată adevărată, care nu va ține cont de averile și puterile pământești. Ceea ce vedem în această lume e, cel mai adesea, contrariul acestei judecăți imparțiale și tocmai carența ei ne hrănește credința și speranța că nu „ticăloșii sunt cei mai fericiți dintre oameni”.)

Așa cum știm, instituțiile noastre, toate, sunt născute, prin împrumut, în modernitate. Asta vrea să spună că forma instituțiilor noastre e una modernă (occidentală), dar, în siajul unei lungi istorii anterioare, dinamica lor e una feudală, scopul lor nefiind acela de a acționa pentru ameliorarea condițiilor sociale ale tuturor, ci cel de a crea – în interiorul lor – caste de privilegiați. Deși de jure egalitatea tuturor cetățenilor (în fața legii și în ceea ce privește șansele de realizare) e riterată de toate documentele oficiale, de facto noi suntem – mereu – în situația de-a opera cu două tipuri distincte de umanitate: unii pentru care totul e foarte ușor și alții pentru care totul e foarte greu. Ceea ce e cu adevărat interesant e faptul că cei pe care-i considerăm dezavantajați de această logică nu vor, în realitate, ca ea să schimbe. Sigur, ocazional înțeleg să-și clameze „drepturile”, dar scopul lor real e acela de-a face saltul în clasa suprapusă. Puțina noastră viață socială e reglată de puterea de atracție pe care-o mențin privilegiile (destul de premoderne, văzute din afară ale) celor care unesc puterea politică, statutul social privilegiat, averea și influența media. Foarte vizibilă la vârf, schema segregării feudale difuzează în întreaga noastră societate. Orice oraș, orice sat este structurat conform acestor reguli (mai puternice decât orice legislație și orice reglementări – de care, de altminteri nu ducem lipsă).

Două tipuri de școli

Oarecum în prelungirea celor spus mai sus – și particularizând schema feudală în educație – se cuvine să remarcăm existența, în lumea noastră, a două tipuri de școli: școlile integrate și școlile izolate. Cele integrate sunt cele frecventate de copiii „din lumea bună” (adică, în general, cu părinți aflați în varii funcții, cel mai adesea intelectuali sau, în orice caz, preocupați de viitorul odraslelor lor), care urmează un parcurs școlar orientat de o finalitate. În această logică, ciclurile școlare se concatenează alcătuind o traiectorie educațională considerată a fi performantă. Ca să fie clar la ce mă refer: dacă un elev (și / sau părinții lui) dorește/sc să intre la Medicină la o mare universitate din țară (sau din străinătate), el trebuie – în mod necesar – să urmeze cel mai bun liceu din orașul – municipiu de reședință al județului lui din câteva rațiuni simple: acolo sunt considerați a fi cei mai buni profesori pe materiile de examene (cu care e meditat intensiv), acolo e mediul concurențial care stabilește ierarhii (și, în funcții de acestea, orientări) și, tocmai datorită presiunii acestui mediu, are șansa de a obține media la Bacalaureat care să-i permită accederea pe locurile fără taxă la Facultate. Dar, ca să ajungă în acest liceu, el trebuie să vină din două sau trei școli generale, în care se face pregătire serioasă (adică i se formează o anumită disciplină a studiului). În general, aceste gimnazii își au și școli primare în care predau „cei mai cei” învățători din oraș. Iar în amontele claselor I – IV se află o (sau câteva) grădiniță/e cu program intensiv de limbi străine și, evident, cu educatoare „de modă veche”. Tot parcursul e legat și e determinat de finalitatea lui: faptul de absolvi o facultate „de elită” la o mare universitate din țară sau din străinătate. Reușita la o atare instituție de învățământ superior reprezintă – mai curând pentru părinți decât pentru tânăr – garanția faptului că va păstra și spori status-ul social al familiei și, eventual, va accede (inclusiv prin căsătorie) la un nivel superior de avere / putere / influență socială. 

Școlile izolate sunt cele care nu presupun nici o legătură între ciclurile de studii. Fiecare dintre acestea e autonom și nu se leagă, decât într-un mod pur birocratic, de cel care-l precedă sau (în unele cazuri) îl urmează. Asta vrea să spună că elevii care frecventează asemenea școli o fac pur și simplu pentru că trebuie (din varii rațiuni, impuse de stat) să o facă. În realitate, nici ei, nici părinții lor nu consideră că școala reprezintă o șansă sau că tinde spre o finalitate care să constituie, pentru ei, un mai bine. În primul caz – cel al școlilor integrate – cunoașterea elevilor (cel puțin la materiile care interesează pentru examene și pentru facultate) este cumulativă: cunoștințele se adună, se leagă și se structurează până alcătuiesc (mai mult sau mai puțin) ansambluri coerente. La asta ne referim când spunem că un elev ”știe” la o anumită materie: nu doar că e capabil de un răspuns punctual, ci poate să asimileze cunoștințe noi în cadrul acelei discipline și, încet-încet, să lectureze un anumit aspect al realului prin intermediul lucrurilor învățate. Invers, acolo unde e vorba de școlile izolate, cunoașterea – ca să mă exprim așa – băltește (e statică, lipsită de dinamica dezvoltării). Lucrurile ce se cer învățate nu au precedent și succesor, sunt ele însele izolate și nu agregă lanțuri logice și de informații care să ducă la o perspectivă articulată asupra vreunei parcele a realului. În general, copiii arondați acestor școli rămân cu o cunoaștere transmisă în mediul familial, religios și de grup al prietenilor. Aportul școlii în formarea lor, dincolo de alfabetizarea elementară, e nesemnificativ. 

Ce știm despre elevii școlilor izolate?

Onest vorbind, foarte puțin. Ei sunt cei căzuți din statistici la rubrici de tipul: „abandon școlar”, „repetenție”, „studii gimnaziale / liceale nefinalizate”, „neînscriși la Bacalaureat”, eventual „delicvență juvenilă”, „cazuri șocante în școli” etc. Asemeni părinților lor, (prea) adesea șomeri, zilieri, muncitori manuali în străinătate, ei nu prea contează în schematismul economiei naționale (cu variile ei strategii) decât – cel mult – ca pretext pentru „atragerea fondurilor europene” de către diverse instituții administrative (care, ulterior, toacă aceste fonduri pe „conferințe”, mape, pixuri și diverse sindrofii). În 2022 am constatat că au luat Bacalureatul exact jumătate din elevii cohortei de vârstă care intrase cu 13 ani în urmă în „clasa pregătitoare”. Dintre aceștia cam jumătate – adică un sfert din total – intră în facultăți. Și, finalmente, absolvă cursurile universitare (cu licență) cam 15% din generație. Restul, de trei sferturi (sau mai mult), dispar pur și simplu nu-se-știe-unde. La fel ca la vârf, în meseriile căutate pe „piața externă”, și la bază – acolo unde nu există nici o specializare și, practic, omul poate face orice, în funcție de „ce se cere” – volatilitatea e foarte ridicată. 

Mai înainte de-a fi educațională, problema elevilor școlilor izolate e una economică și socială. Și asta dintr-o rațiune simplă: ceea ce școala le cere – și-n același timp le formează (sau ar trebui să le formeze) – copiilor din clasele mici e o anumită disciplină a muncii, pe care se bazează tot ceea ce urmează în anii următori. Problema e aceea că, în formarea acestei discipline, școala – la rândul ei – se bazează în bună măsură pe niște habitudini (de atenție, de răbdare, de disponibilitate) care sunt deprinse și exersate în familie. Asta vrea să spună că acolo unde familia, în ansamblul ei, e suficient de structurată pentru a avea și a susține un proiect de viitor legat de copii – petrecând un anumit timp cu ei, urmărindu-le dezvoltarea, corectându-i etc. – aceștia au șansa adevărată a unui parcurs școlar în care cunoașterea să fie cumulativă, așa cum am descris-o mai sus. Invers, în mediile în care familia – și rețeaua socială în care acesta e încadrată – se destructurează, șansele copiilor de a putea urma ceea ce trebuie predat în clasă scad simțitor. Or, cam aceasta e situația în periferiile (dezindustrializate ale) orașelor, în ruralul de subzistență, în mediile – numite generic – defavorizate; adică, așa cum ne arată statistica, pentru majoritatea populației școlare a României. Calitatea școlii se bazează pe coeziunea și interesul pentru educația copilului a familiei, iar familia – la rândul ei – e ancorată în stabilitatea structurii sociale în care e prinsă. Când aceasta din urmă se destructurează, copiii sunt lipsiți de dinamica pe care le-o imprimă mediul familial și se pierd, rătăcind fără noimă, în arcanele labirintului lumii. Cu acestea toate vreau să spun că nu doar autoritatea familială și morala ”celor șapte ani de-acasă” sunt carente, ci – poate în primul rând – grija celor apropiați din care crește propriul proiect de viață al copiilor. 

Paradoxul performanței

Tot ceea ce putem spune – uitându-ne, încă o dată, la statistica pierderilor din anii de studii școlare – e faptul că noi, ca societate, am ales să lăsăm copiii „cu probleme” (familiale, economice, de comportament etc.) în seama lor, într-o școală care „se face că face” carte dar căreia, în realitate, nimeni nu-i cere mai mult decât să-i țină pe cei care-o frecventează într-un loc, pentru a nu crea probleme sociale. Eu unul nu am auzit de nici un studiu detaliat – pe o școală rurală sau de periferie urbană – care să ne spună cât de în urmă au rămas copiii care o frecventează, ce nu înțeleg, de ce nu înțeleg, care sunt cauzele acestor întârzieri și ce și cum poate fi remediat (eventual regândind programa și orarul acestui tip de școli). Nu e greu de bănuit că, în asemenea unități de învățământ, problemele se acumulează în primii 4 – 6 ani de școală, că mulți dintre cei care frecventează după această vârstă și nu au cunoștințele elementare pentru a înțelege ce se predă mai departe fie nu mai vin deloc la școală (și, prin ”înțelegere”, aceasta le motivează absențele pentru a nu desființa clase – și locuri de muncă pentru profesori), fie, dacă mai vin, sunt sau pierduți în device-urile lor, sau trebuie liniștiți cu forța. În fapt, pentru un elev care nu dispune de deprinderile și cunoștințele claselor mici, tot restul parcursului școlar e inutil, dat fiind că nu se articulează pe nimic și nu e în măsură a forma o structură lăuntrică a elevului. Școlile acestea sunt, în realitate, școli fantomă care funcționează exclusiv din rațiuni sociale (pentru că „trebuie” – în statistica europeană – să avem un anumit procent din cohorta de vârstă școlarizat, pentru a-i ține pe copii într-un loc până când vin părinții lor de la lucru, pentru a evita vagabondajul și infracționalitatea juvenilă, pentru a menține în peisaj aceste instituții ale statului care sunt școlile și pentru a perpetua locuri de muncă în învățământ) și nu au nici o legătură cu procesul de educație.

Realitatea, din păcate, e aceea că școlile izolate sunt mult mai numeroase decât cele integrate. Aparenta „performanță” a celor din urmă e ținută a oculta masivitatea celor dintâi. Oarecum în logica „privatizărilor” din anii ’90, noi am ales să ne concentrăm pe „perlele coroanei” din fiecare județ, în speță pe „Colegiile Naționale” („centenare” sau nu), în speranța că reușita elevilor care le frecventează e în măsură a răscumpăra eșecul majorității celorlalți copii, „distribuiți automatizat” pe la școli care nu au nici un orizont. Numai că reușita elevilor buni – la „facultăți de top” – nu se traduce decât prin „prime” „la nivelul conducerii” și creșterea cotei de piață a meditațiilor la profesorii care „i-au pregătit”. Însăși „performanța” acestor elevi nu duce la nimic, dat fiind că – din ce în ce mai mulți – ei văd în reușita școlară din România premisa studiilor și apoi a unei cariere oneste în străinătate. Asfel că „performanța” sau „excelența” școlii noastre constă în a furniza tineri bine pregătiți universităților și pieței de muncă din țările occidentale. Marea problemă a „excelenței” în lumea noastră e aceea că ea nu difuzează în nici un fel în societate. Și, mai ales, nu e în măsură să constituie un atractor capabil să lege într-o dinamică ascendentă din ce în ce mai multe segmente ale socialului. Lipsa de difuziune a „performanței” în societate se traduce printr-un deficit de civilizație. Finalmente, personalul necesar statului și profesiilor liberale din România se recrutează oarecum aleator, din ce rămâne după plecarea celor buni în străinătate, din ce pot susține finanțele sau legăturile de rudenie ale familiilor înstărite, din reușita tupeului, din ”noroc” și din fraudă nedescoperită. Toate împreună au ca efect o percepție foarte neomogenă a statului, a instituțiilor lui și a pieței și, ca atare, o destul de mare neîncredere în ele.

Omogenizare versus diferențiere

Când s-a discutat – atât cât s-a discutat – proiectul Legii Educației cu privire la învățământul preuniversitar s-au pus (a câta oară?) în discuție două probleme: cel al repartizării după Testarea Nașională de la finele clasei a VIII-a și cel al tipului de Bacalaureat care ar urma a fi susținut. În mod clasic, au existat două poziții: cea a marilor colegii, care vor un statut aparte menit a le evidenția caracterul special (examen de admitere în liceu și Bacalaureat mai riguros) și cea a majorității școlilor, care apără formula „democratică” („repartizare computerizată” și examen de Bacalaureat unic pe profil). Și aici situația e paradoxală, dat fiind că ambele poziții își au dreptatea lor: colegiile serioase înțeleg foarte bine că există mai multe tipuri de școli și o formulă unică de repartizare / examinare e în avantajul majorității, adică al mediocrității. Celelalte școli știu bine și ele că diferențierea examinărilor ar sfârși prin a constitui ierarhii din care – în lumea noastră – nu contează decât top-ul, restul fiind, în mod progresiv, desființat. Și, după cum știm bine din experiența dezindustrializării, desființarea asta ar putea merge până la a nu mai lăsa decât câte trei licee într-un județ. 

Răspunsul la această dilemă e următorul: da, e nevoie de diferențiere, dat fiind că situația celor două tipuri de școli (integrate și izolate) e diferită. A le trata la fel nu e decât o formă de ipocrizie, menită a liniști societatea și de pe urma căreia profită întotdeauna familiile care își orietează copiii spre un parcurs concatenat. Numai că diferențierea trebuie făcută cu un scop precis, care e cel al ridicării copiilor din școlile izolate la nivelul de șanse de viață al celor din cele integrate. Întrebarea e: cum? N-aș îndrăzni să dau sfaturi bazându-mă doar pe conjecturi, însă cred că două lucruri – cu caracter general – pot totuși spune. 

Ce poate fi făcut?

Mai înainte de toate s-ar cuveni să cunoaștem cât mai detaliat situația școlilor izolate. Câte sunt de fapt? Ce se petrece în ele (prin sate în care predau nevasta primarului și preoteasa)? Care e frecvența reală – nu cea raportată – a elevilor? Din ce medii provin aceștia (crescuți de bunici, familii monoparentale etc.)? În ce condiții materiale trăiesc? Care e posibilitatea lor reală de a urma școala? Cum pot fi încurajați pentru aceasta și elevii, și învățătorii / profesorii care predau în asemenea școli? Care ar fi numărul optim de elevi într-o clasă (în funcție de capacitatea lor de înțelegere și de nevoia profesorului de a lucra cu ei)? Ce alte activități conexe – sport, cultivarea vocațiilor sau a pasiunilor – i-ar putea stabiliza în școală? De ce nu li s-ar permite celor buni să facă cursuri simple, domeniale (de fizică aplicată la aparte electrice, de bilologie particularizată pe igienă etc.), având ca „elevi” proprii lor părinți? Și, în general, de ce nu ne-am întoarce la examinarea publică a interbelicului (care ducea – la propriu – școala în inima comunității)? În fine, dezvoltarea a diverse – repet: diverse – forme de învățământ remedial în aceste școli mi se pare a fi o necesitate. Pentru toate nivelele școlare, un sistem de burse și construirea de internate ar fi binevenite. Ceea ce poate face pasul de la școlile izolate la cele integrate nu e un învățământ masiv și rapid, ci unul temeinic și bine asimilat. 

O posibilitate de integrare a acestor tip de școli ar fi orientarea lor directă către problemele comunității și formarea de oameni capabili să acționeze – și să modifice ceva – la firul ierbii în mediile din care provin. Asta ar însemna, între altele, un învățământ mult mai personalizat cel puțin la nivel de liceu, capabil să producă intermediarii dintre omul rural / periferic fără școală, angrenat în munci manuale și omul cu studii superioare, desprins de contactul cu realitatea vieții cotidiene în aceste medii. Nu știu exact cum le-am putea spune; termenul de „maiștri” s-a devalorizat în lumea noastră, dar despre așa ceva ar fi vorba. Oameni capabili să vadă contextul în care trăiesc, să-i înțeleagă aoprtunitățile și dezvolte mici afaceri de procesare a materiei prime din zonele în care se află; afaceri care – la rândul lor – să se lege în lanțuri productive locale și regionale. Odată ce am avea asemenea lanțuri, ele ar structura mici industrii care atrage și personal înalt calificat, a cărui sedentarizare ar schimba – între altele – și regulile jocului în mediul școlar. Și asta din simpla rațiune a faptului că oamenii cu studii specializate mobilizează forme de integrare a învățământului. 

Deși subînțeles, cred că nu e zadarnic să mai adaug un lucru: nimic din toate acestea nu e posibil fără investiții serioase (și nu doar în școală, ci și în infrastructura „zonelor defavorizate”) și fără abandonarea actualului sistem de „raportări” (pe hârtie sau online) care nu au nici o legătură cu realitatea la care trimit.

Finalmente, avem – cum o știu toți tinerii ce vor să se titularizeze – două tipuri de școli: unele sunt ”de reclamă”, altele (cele mai multe) uitate. E timpul ca acestea din urmă să revină în atenția noastră. Căci doar atunci școala va fi, cu adevărat, pentru toți copiii noștri. 

___

Despre autor:

Lect. univ. dr Mihai Maci, la Universitatea din Oradea. Studii de licenţă (1995), de masterat (1996) şi de doctorat (2007) la Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj. Preocupări iniţiale legate de Simone Weil (problema decreaţiei în opera ei fiindu-mi subiect de licenţă), apoi de Heidegger şi de relaţiile acestuia cu istoria (tema masteratului) şi cu teologia (tema doctoratului). În perioada doctorală am beneficiat de stagii de documentare în Franţa, ocazie cu care – pe lângă tema propriu-zisă a lucrării de doctorat – m-am interesat de gândirea disidentă est-europeană, şi, în particular, de filosofia lui Jan Patocka. Astfel că domeniile mele de interes vizează în particular filosofia contemporană şi mai ales tentativele est-europene de a gândi rostul istoriei. Am fost membru a două proiecte de cercetare care se ocupau de cu totul altceva, însă aceste experienţe mi-au arătat câte lucruri interesante se află dincolo de cele despre care eu credeam că sunt singurele ce merită a fi făcute.