Mihai Maci: De ce avem nevoie de meditații?

Răspunsul la această întrebare e, în același timp, simplu și complicat. Simplu, deoarece poate fi formulat în câteva cuvinte: pentru că lucrările elevilor/studenților nu sunt citite (nici măcar la examene) și ei nu sunt ascultați niciodată la nivelul a ceea ar avea de spus, ci doar puși să recite diverse lucruri pe care profesorii le consideră necesar a fi însușite (cel mai adesea, tot în perspectiva examenelor). Ceea ce li se cere nu e să spună ceva gândit de ei, ci să recite niște prefabricate livrate de cei care vând meditații.

Totuși, a înțelege rațiunile acestei stări de lucruri nu e tocmai ușor. Și asta deoarece problemele sistemului nostru educativ au în spate o istorie. Ceea ce noi vedem – mai curând ocazional – ca probleme sunt, de fapt, realități care au evoluat vreme îndelungată pentru a ajunge așa cum le vedem noi acum. De-a lungul acestei evoluții ele și-au creat pattern-uri, habitudini, mecanisme de funcționare (formale sau informale), de așa manieră încât – exceptând scurtele momente de indignare (născute cel mai adesea din frustrări personale) – ele reprezintă normalitatea însăși. Asta vrea să spună că lucrurile care nu ne plac, problemele adânci ale educației, nu sunt accidente petrecute recent, pe care le putem corecta din mers, ci – dimpotrivă – sunt structuri stabile, rezultate dintr-un proces de adaptare și de selectare care a durat decenii.

Cum spunea Voltaire: ”Progresul nu înseamnă doar progresul binelui. Din păcate, odată cu binele evoluează și răul.” Cred că aceasta e explicația faptului că, mai peste tot – și în educație în mod special – lucrurile sunt atât de greu reformabile. Orice tentativă de a schimba ceva pune în discuție o întreagă ordine și, mai ales, atentează la ”principiul bunului dobândit”: în speță la niște câștiguri extrasalariale (percepute tot mai mult ca ”drepturi”), la o ierarhie de influență (convertibilă în varii beneficii) și – dincolo de acestea – la o narațiune legitimatoare cu bătaie mai mare, în care nu e clar dacă cineva chiar a crezut vreodată, dar care s-a impus prin forța repetiției. O remarcăm abia când – naționalistă și/sau fundamentalistă – devine caricaturală, însă (și) ea crește în această ”seră” a discursurilor unidirecționale care se cer recitate de toți cei cărora le sunt adresate.

Așa cum bine știm, în orice domeniu, ceea ce reglează logica lucrurilor este finalitatea lor. Finalitatea ciclurilor școlare gimnazial și liceal e reprezentată de examenele cu care acestea se încheie. Felul în care se susțin aceste examene și – mai ales – cel în care se corectează condiționează predarea disciplinelor de examen și are o legătură directă cu meditațiile elevilor ce le susțin. Întrucât cu (mulți) în urmă am fost – singura dată în viață – președinte al unei comisii de Bacalaureat, mi-a fost dat văd, cât se poate de concret, cum se face ”evaluarea” cele scrise de elevi. Lucrările lor, aduse din ziua precedentă la Centrul de evaluare, erau împărțite (pe baza unei distribuții aleatorii) în pachete de câte 50 de lucrări care mergeau la grupuri de doi corectori. Se pornea de la ambele capete și fiecare ajungea să le citească pe toate. Apoi treceau la următorul pachet de 50. Și – în general – mai primeau unul. În total erau 150 de lucrări parcurse de fiecare corector în cele 2 zile de 8 ore în care avea loc evaluarea.

O lucrare (de română – limbă maternă în cazul meu) avea – în medie – 6 pagini (cele 4 de pe foaie standard plus încă o filă), asta dând un total de 900 de pagini pe cele trei calupuri de lectură. Adică 450 pe zi, respectiv la 480 de minute (8 ore x 60 de minute). Scoțând momentele de negociere – acolo unde nota nu se compatibiliza de între cei doi profesori – și de nevoi fiziologice (pe vremea aceea corectorilor nu li se dădea de mâncare), rezultă că ei aveau de evaluat practic o pagină pe minut. Evaluare înseamnă: lectură (și e vorba de grafii diferite), înțelegere (care nu întotdeauna e direct accesibilă), judecare, notare și completare a borderoului. Totul într-un minut, pe fiecare pagină! Profesorii experimentați rezistă cam trei ore (maximum patru) la faptul de a citi (deși mulți nu o fac decât acolo unde li se pare că văd ceva interesant); cei tineri – porniți cu entuziasm – mai puțin.

Și totuși, cum se corectează lucrările? Simplu: profesorul știe – de pe borderoul de notare (care are structura baremului) – care sunt punctele pe care elevul trebuie să le atingă. Exercițiul îi permite să-și dea seama din capătul de paragraf dacă e vorba de ”portretul fizic”, de ”cel moral”, de ”genul liric”, de ”figuri de stil” etc. În general – la ore, dar mai ales la meditații – lucrurile acestea sunt codificate de așa manieră încât, în redactarea de la examen, ”să-i fie servite” corectorului cu toată claritatea. Atunci, acesta bifează unul după altul paragrafele și le trece – ca fiind rezolvate – pe borderou. Rareori, atunci când e vorba de o lucrare excepțională – fie prin calitate, fie prin enormitate – aceasta e citită in extenso. Oricât de paradoxal ar părea: într-un examen nu sunt citite lucrările candidaților, ci doar se verifică gradul de conformitate al paragrafelor din textele lor cu rubricile baremului de corectare.

Acest lucru înseamnă, de facto, că la o disciplină (aparent) liberă – precum Literatura Română – există un singur șablon de răspuns: cel în care corespondența paragrafelor textului lucrării cu rubricile baremului este de unu la unu. Elevul căruia profesorul i-a bifat toate rubricile are șansă la o notă (foarte) mare. Asta indiferent de cum scrie și aproape fără nici un interes față de ce scrie. În felul acesta devin inteligibile anumite lucruri care – ocazional – sunt subiecte de presă: aceeași lucrare, apreciată de un profesor care a citit-o de la cap la coadă poate fi considerată mediocră și de unul care a bifat corespondențele excelentă. Sau elevi cu reale probleme de exprimare, dresați ”să atingă” tot de pe barem pot lua note mai mari decât elevi realmente talentați și care scriu de la ei, dar care ”nu au atins” tot.

Morala acestei istorii e aceea că, la noi, ”evaluarea” nu e examinare iar nota nu e o măsură a cunoștințelor elevului. Examenele sunt, în general, atestate de conformitate: diploma (cu notele foarte mari) atestă faptul că elevul ”a respectat cerințele baremului”, altfel spus, în urma dresajului meditațiilor a scris un text fără nici un conținut, dar a cărui formă (debitată în paragrafe) corespunde exact practicii de evaluare (așa cum s-a încetățenit ea în experiența comisiilor). Ceea ce reglează această stare de lucruri e timpul limitat de care dispun corectorii și suprasolicitarea la care sunt expuși.

După trei – patru ore, aproape nici unul dintre ei nu mai vede ce a scris elevul și ”trece prin lucrare” bifând corespondența secvențelor de borderou de notare cu ”cuvintele – cheie” ce marchează paragrafele. Uimit de această ”metodă” – care anulează conținutul lucrărilor și, implicit, reduce la monotonie individualitatea vocilor celor care le-au scris – am întrebat reprezentantul Ministerului (care ”superviza” examenul în județul în care eram) de ce se procedează așa. Cu un surâs condescendent, omul mi-a răspuns: ”Ca să se evite posibilitatea fraudării”. Altfel spus, ideea era aceea că lucrând summa cum diligentia – de așa manieră că se trecuse la introducerea în sistem informatic a datelor înainte de-a fi terminată corectarea pentru toți elevii – nu li se lasă timp posibililor fraudori să-și facă jocul. Ironia sorții e aceea că și eu și omul Ministerului am avut de-a face, atunci și acolo, cu o fraudă de proporții industriale!

Rămâne un lucru: lucrările nu sunt citite sau sunt citite superficial, iar conținutul lor – care individualizează persoana celui care le-a scris – nu contează aproape deloc. Ca peste tot în lumea noastră, singurul lucru care are valoare sunt ”criteriile formale”. De aceea nu e de mirare faptul că se cere, tot mai insistent, introducerea ”testărilor standardizate” și, dacă se poate, ”cu itemi închiși”. Acestea ar reprezenta apogeul mecanizării corectării: la fel ca la școala de șoferi, rezultatul ar fi stabilit fie prin suprapunerea unui șablon, fie printr-o procesare a lucrărilor de către o mașină/un calculator. Felul în care ne dorim să arate ”evaluarea obiectivă” e mărturia cea mai bună a faptului că, în realitate, examinarea e pentru noi o problemă de care am fi foarte bucuroși dacă am fi degrevați. Întrebarea este: de ce?

Primul răspuns ține – ca mai peste tot – de latura materială a lucrurilor: corectarea lucrărilor de la examenele naționale fie nu le e plătită de loc evaluatorilor (fiind trecută ca obligație în norma de bază), fie e tarifată simbolic (fiecare lucrare cu o sumă de ordinul leilor, de așa manieră că totalul abia acoperă costul unui de bilet de autobuz/tren pentru cei ce nu sunt în localitate). Și aceasta fără ca oamenilor aduși la corectat să li se ofere o masă – căci, totuși, stau opt ore la lucru – sau, în unele cazuri, măcar apă. În felul acesta, corectarea devine un soi de pedeapsă, la începutul vacanței, la care profesorii sunt constrânși de către directori sau inspectori (și, cum e de așteptat, constrângerea funcționează cel mai eficient în cazul suplinitorilor). Nu trebuie să fii specialist nici în economie, nici în teoriile educației ca să înțelegi că – în situații de genul acesta – logica generală e aceea a efortului minim. Un om constrâns să facă ceva se va face, cât poate, că face ceea ce i se cere, inventând tot timpul strategii de a ocoli și simplifica munca ce i se impune.

Verificarea conformității paragrafelor din lucrări cu punctele din barem nu e decât o asemenea strategie: corectorul e acolo, stă în fața lucrării dar – în același timp – nu se ocupă de ea și se gândește la ale lui, la problemele ce-l așteaptă după ce iese din ”centrul de evaluare”. În fine, o știm bine și pe aceasta: e greu să soliciți responsabilitate atunci când îi impui celuilalt ceva. Și, cel mai adesea, această impunere funcționează în trepte succesive, căci fiecare – profesor, director, inspector, om din Minister – are de ”raportat” ceva. Și fiecare știe că, dacă nu raportează ceea ce superiorul lui vrea să audă (căci ”performanțele” ”raportate” se traduc în ”indemnizații” ce se adaugă salariului), va avea de suferit. Astfel că presiunea de sus în jos pentru ”a adapta” lucrurile de așa manieră ”ca să iasă bine” e enormă.

Concluzia e aceea că, dacă dorim să avem examene adevărate, primul lucru ce trebuie făcut nu ține în nici un fel de teorii pedagogice și de reforme ale educației, ci de niște probleme logistice: spațierea timpului de corectat și plata corespunzătoare a celor ce fac această muncă. Dacă oamenii văd că merită – în termeni economici, mai înti – să o facă și dacă au timpul să o facă așa cum trebuie putem spera că ceva se va schimba. Atâta timp cât mecanismul va rămâne unul de presiune pusă asupra evaluatorilor (atât la nivelul obligativității acestei activități, cât și la nivelul timpului de corectare) nu se va întâmpla absolut nimic, indiferent care sunt discursurile cu care va fi ambalat – an de an – procesul. Încă un lucru: plata muncii se cuvine a făcută față de corectori, nu față de ”comisii”, ”reprezentanți ai Ministerului”, inspectori și alte asemenea structuri de putere activate cu ocazia examenelor. E o bună ocazie de-a pune capăt – măcar într-un loc – la ceea ce, în lumea noastră, a devenit o practică cutumiară: concentrarea beneficiilor la vârf și delegarea obligațiilor / responsabilității la bază.

Oricum am lua-o, această practică e demotivantă și efectul ei – la ambele capete – nu e decât generalizarea imposturii: cei de jos, apăsați de obligații, ”se fac că fac”, iar cei de sus, ca să nu iasă cu scandal, ”închid ochii”. În bună măsură cele două – mimarea activității reale și ignorarea (interesată) a acestei stări de lucruri – sunt cauze majore ale dezastrului din educația românească. Iar ele, la rândul lor, sunt rezultatul feudalizării învățământului care ca rezultat crearea unei caste de profitori ai funcțiilor la vârf și a unei mase de pălmași ai obligațiilor la bază. Or, așa cum ar trebui să se știe din orice comparație cu modernitatea, principala caracteristică a feudalismului e ineficiența. Păstrând actualii parametri tehnici de organizare a examenelor, niciodată nu va putea fi vorba de nici o calitate a evaluării și de nici o judecată onestă asupra cunoștințelor elevilor.

Al doilea lucru – și cel mai important – este transformarea notei într-o măsură a cunoștințelor elevului. Deocamdată, cu toții – elevi, părinți și profesori – cunoaștem acest lucru: nu contează ce ști, ci ce notă ai. Pentru că în funcție de notă – nu de cunoștințe – intri într-un liceu bun sau obții un loc fără taxă la o facultate. De ce? Pentru că notele, acelea care contează cu adevărat, sunt premii: ele nu spun cât e de pregătit elevul la o materie sau alta, ci – pur și simplu – faptul că e ”cel mai bun”. Altfel spus, sunt – la nivelul școlii – echivalentul onorurilor sociale de care beneficiază părinții ”cu posibilități / funcții”. Și, într-un soi de difuziune verticală a prestigiului social, statutul copiilor devine reflectarea celui al părinților. Aici e, evident, o logică tribală: copilul e ”al lui X” (adică răspunde la întrebarea rurală ”a’ cui ești?”) și ”într-o familie bună” virtuțile se moștenesc la fel ca averea. Acesta e motivul pentru care, cu cât mergem mai jos în geografia patriei, copiii notabilităților sunt ”apreciați” altfel decât ceilalți. Această ”discriminare pozitivă” are ca efect același automatism al notei indiferent de ce știe elevul: cel ”remarcat” va răspunde întotdeauna bine, cel ”fără posibilități” va avea, adesea, probleme.

Or, menirea școlii nu e aceea de-a confirma ierarhiile sociale ”premiind”, la nesfârșit, odraslele celor care își permit familiaritatea cu profesorii și ”orele particulare” (ce – măcar în speranțele dascălilor – leagă și mai mult astfel de relații). Nu, școala e pentru toți și scopul ei de bază este acela de-a-i unifica pe elevi sub semnul unei cunoașteri comune care, asumată de aceștia din urmă, devine amprenta universalului uman în fiecare. De aceea ar fi normal ca interesul profesorului să fie acela ca toți elevii lui să înțeleagă cunoștințele predate (adică trecute – prin munca lui – din neutrul formulării de manual în forma specifică de înțelegere a celor cărora li se adresează) și nu acela de-a crea ierarhii (al căror efect e excluderea unora de la înțelegere și – implicit – marginalizarea lor în raport cu universalul uman pe care-l oferă școala). Altfel spus, datoria adevărată a profesorului nu e față de Minister, de Inspectorat sau de administrația școlară (care, toate, cer – imperios – doar statistici cu ”realizările”), ci față de elevii cărora le vorbește. Ceea ce înțeleg elevii din ceea ce predă el e măsura exactă a capacităților lui didactice și, implicit, motivația ce-l determină să continue.

Toate acestea vor să spună că formalismul ”performanțelor” și al ”raportărilor” nu e nimic altceva decât impedimentul major al unei școli de calitate în România. Tocmai pentru că acest formalism creează o emulație proastă, bazată pe impostura ”adaptării” rezultatelor la ”cerințe” pe întregul lanț ”de conducere” al școlii românești. În mod concret, el creează două disfuncționalități majore: prima e trecerea de la judecata adecvată, în context și în raport cu posibilitățile a ceea ce poate fi făcut în fiecare clasă la discursuri ”meta”. Nu se mai vorbește de situații efective, pe care profesorii le pot cunoaște și în care pot acționa, ci de ”indicatori”, ”grafice”, ”tabele sintetice” etc. care n-au legătură cu nici o școală reală, ci trimit mereu la ”clasamente” și ”ranking-uri” Fiecare din acestea în parte, distruge ceva din școala reală. Și creează o castă a șmecherilor care știu ”cum se fac raportările” ca să iasă cu ”premii” și ”indemnizații”. Ca peste tot, nu contează ceea ce se face în mod real de către dascălii ce intră în clase, ci ”se premiază” munca administrativă.

Ajunși aici s-ar cuveni să ne punem o întrebare legată de o problemă mai profundă: dacă nu cumva, într-o lume în care conformismul și obediența sunt valori sociale, noi suntem în situația de a-i cere școlii să facă exact contrariul a ceea ce le solicită, deopotrivă elevilor, părinților și profesorilor societatea? Căci meditațiile – cu exercițiul învățării ”pe de rost” – la fel ca și copiatul (și, la altă scară, plagiatul) nu sunt nimic altceva decât o disciplină a conformismului și a obedienței. Se fac lucrări standardizate la fel cum se fac ”raportări” standardizate și toate se fac ”pentru că așa trebuie”, deși nimeni n-ar putea spune de ce trebuie să se facă așa. Or, dacă societatea le cere zilnic asemenea probe părinților și profesorilor, la ce bun i-ar învăța aceștia pe elevi gândirea clară, discernământul, responsabilitatea formulării și libertatea lăuntrică a gândului dus la expresie? 

Eu unul cred că aceasta e problema majoră a meditațiilor și a imposturilor de tot felul de care auzim ocazional (și care încep cu copiatul de pe clasele mici): faptul că acest exercițiu al repetării plate, fără nici un aport personal, exagerarea ”în sus” (prin formule ditirambice) și ”scurtătura” pentru a fi evidențiat sunt exact lucrurile pe care le valorizează cel mai mult societatea pe care noi am făcut-o. Știm că nu e bine, dar nu ne mai putem opri. Căci deceniile de platitudini sterile ne-au văduvit tocmai de ceea ce ne-ar fi deschis unii către alții: imaginația. Pur și simplu cu excepția ”mai mult”-ului cu care umplem formularele nici măcar nu ne putem imagina un mai bine. Dacă e să-l numim, el se concentrează într-un singur cuvânt: „afară”. În lumea de-afară, de dincolo de granițele noastre, copiii torturați aici cu meditații au șansa de-a învăța cu adevărat ceva. Dar, pentru asta, trebuie mai întâi să se dezvețe de tot ce au lăsat aici. Abia atunci, adulți împliniți sub alte zodii, își vor regăsi copilăria pierdută în România. Și, odată cu ea, bucuria de a cunoaște. Și de-a se cunoaște.

___________

Despre autor:

Lect. univ. dr Mihai Maci, la Universitatea din Oradea. Studii de licenţă (1995), de masterat (1996) şi de doctorat (2007) la Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj. Preocupări iniţiale legate de Simone Weil (problema decreaţiei în opera ei fiindu-mi subiect de licenţă), apoi de Heidegger şi de relaţiile acestuia cu istoria (tema masteratului) şi cu teologia (tema doctoratului). În perioada doctorală am beneficiat de stagii de documentare în Franţa, ocazie cu care – pe lângă tema propriu-zisă a lucrării de doctorat – m-am interesat de gândirea disidentă est-europeană, şi, în particular, de filosofia lui Jan Patocka. Astfel că domeniile mele de interes vizează în particular filosofia contemporană şi mai ales tentativele est-europene de a gândi rostul istoriei. Am fost membru a două proiecte de cercetare care se ocupau de cu totul altceva, însă aceste experienţe mi-au arătat câte lucruri interesante se află dincolo de cele despre care eu credeam că sunt singurele ce merită a fi făcute.