Învățătorii din România participă foarte puțin la programe de formare, se consultă foarte rar între ei, dar simt nevoia acută de dezvoltare profesională / Diferențe substanțiale între percepțiile profesorilor și predarea efectivă, „bazată pe manual” – studiu privind predarea Matematicii în școlile primare

Învățătorii din România simt o nevoie acută de dezvoltare profesională, dar numărul celor care au astfel de oportunități este redus, în timp ce consultările cu alți profesori, pe teme de predare, sunt o practică foarte rar întâlnită. Acesta este unul dintre contrastele majore în activitatea și formarea cadrelor didactice din școala primară, ce reies dintr-un o cercetare privind predarea Matematicii în învățământul primar din România, realizată de British Council în parteneriat cu Romanian-American Foundation, studiu publicat recent.

Același studiu, bazat pe participare voluntară, arată că, deși mai puțin de jumătate dintre profesorii respondenți se simt apreciați de către societate, cei mai mulți se simt apreciați de către proprii elevi, oferind un tablou„incredibil de pozitiv” ce impune să fie alocate resurse pentru dezvoltare profesională de calitate în rândul acestora. 

• Analiza urmărește să verifice felul cum este predată matematica în învățământul primar din România, care sunt nevoile profesorilor din acest ciclu și ale elevilor, care sunt practicile de predare ale matematicii, într-o țară europeană care se remarcă prin rezultate slabe în evaluări internaționale precum PISA sau TIMSS. Despre principalele concluzii ale studiului, Edupedu.ro a scris aici

Raportul nu se bazează pe un eșantion calculat astfel încât să fie reprezentativ. Dar – semn al importanței unei astfel de analize la nivelul școlilor românești, deși era urmărită atragerea a 200 de respondenți, aproape de patru ori mai mulți – 775 de profesori, sau 1,6% din totalul cadrelor didactice din ciclul primar – s-au oferit să ia parte la studiu, potrivit documentului. Iar acesta afirmă că eșantionul este, prin urmare, „în linii mari reprezentativ”, 46% dintre respondenți fiind din mediul rural, iar restul din orașe mari și mici.

Răspunsurile acestora, în sondaj însoțit de evaluări calitative, oferă o imagine relevantă atât pentru felul cum ei văd lucrurile în școlile unde activează, cât și pentru probleme curente legate de predare – atât în general, cât și a Matematicii, în particular.

Mulți profesori care nu beneficiază de dezvoltare profesională

Astfel, remarcă analiza, în timp ce aproape jumătate (44%) dintre profesori afirmă că au participat la programe de dezvoltare profesională totalizând peste 35 de ore în ultimii doi ani, „este probabil îngrijorător” mai degrabă numărul foarte mare al celor care nu au participat deloc sau au participat foarte puțin (sub 6 ore) la astfel de programe – 34% dintre respondenți, adică o treime din total.

În același timp, întrebați cât de des discută cu alți profesori chestiuni legate de predare, curriculum, abordări pedagogice, peste un sfert (28%) spun că au astfel de întâlniri de maximum două ori pe an.

• Mai bine de jumătate (58%) spun că se întâlnesc în acest scop o dată pe lună sau mai rar. Situația este descrisă în raport drept un semn că „nu există o cultură solidă a colaborării între profesori”.

Situația care rezultă din aceste răspunsuri contrastează cu nevoia de formare pe care o simt profesorii. Astfel, potrivit studiului, peste 90% dintre respondenți spun că doresc programe de pregătire pentru a-i putea pregăti pe elevi în rezolvarea problemelor (91%), respectiv pentru a putea să-i ajute individualizat (93%), în contextul în care aproape trei sferturi dintre respondenți declară că nevoia de a oferi astfel de sprijin individualizat, în funcție de nivelul elevilor, este o provocare serioasă.   

Dar, potrivit sondajului, nevoile lor merg mai departe: aproximativ trei sferturi spun că au nevoie de pregătire pentru predarea matematicii, precum și pentru evaluarea cunoștințelor legate de matematică. 

”Pare să existe o nevoie urgentă de a oferi profesorilor” oportunități pentru o formare de calitate, spun autorii raportului.

Documentul notează, totodată, că învățătorii declară că petrec perioade de timp similare (circa 2,5 ore pe săptămână) pentru a citi lucruri destinate dezvoltării profesionale, pentru ședințe și pentru sarcini administrative. 

Diferențe între ce spun profesorii că e important și ce se întâmplă, de fapt, într-o școală cu predare „bazată masiv pe manuale”

În același timp, analiza publicată de British Council indică diferențe considerabile între perspectiva profesorilor asupra rezultatelor din școlile lor și situația reală din acele școli, constatată inclusiv prin evaluări făcute în școli de consultanți participanți la elaborarea acestui studiu.

Astfel, profesorii afirmă că cel mai puțin important, pentru elevi, este ca aceștia să țină minte formule și proceduri (doar 41% dintre respondenți consideră acest lucru drept „foarte important”), pe când cei mai mulți (peste 90%) apreciază că este foarte important ca elevii să înțeleagă diverse concepte, să aibă gândire creativă, să înțeleagă felul cum matematica e folosită în viața de zi cu zi.

În același timp, însă, concluzia trasă de autorii raportului, pe baza răspunsurilor date de profesori privind modalitățile de predare, este că „se formează o imagine generală potrivit căreia predarea matematicii în școala primară se bazează masiv pe manuale”, ceea ce ridică probleme. Anume, „dacă resursele nu sunt concepute foarte bine, o pedagogie bazată pe manuale poate duce la dependența de memorare și la atomizarea materiei, ceea ce face ca elevii să capete o înțelegere conceptuală slabă a curriculumului. Pot fi oferite programe de dezvoltare profesională privind folosirea eficientă a manualelor, având în vedere că aceasta pare să fie abordarea pedagogică predominantă”. 

Diferențe de la o regiune la alta, pe lângă cele dintre urban și rural

Analiza British Council confirmă, totodată, concluziile altor studii, inclusiv TIMSS 2019 și PISA 2022, referitoare la discrepanțele majore în performanța școlilor din România.

De data aceasta, însă, studiul evidențiază și diferențe regionale, bazate pe școlile ai căror profesori s-au înscris voluntar în cercetare. Sunt comparate, astfel, școli din Prahova și Sălaj și rezultatele lor la matematică, în Evaluarea Națională. Astfel, în comparația respectivă, arată că rezultatele la EN – Matematică pentru școlile din Prahova (între 6.55 și 8.46) și cele din Sălaj (între 4.24 și 6.04) arată că unitățile de învățământ prahovene cu rezultatele cele mai slabe sunt mai performante decât cele mai performante școli din Sălaj.

„Datele noastre indică, prin urmare, faptul că în țară există regiuni care au nevoie prioritară de dezvoltare profesională”, spun autorii raportului. 

Asemenea diferențe sunt evidențiate în în cercetarea calitativă. Astfel, sunt puse față în față mărturii ale unor consultanți care au participat la misiunile de evaluare în școli, în vederea acestui studiu – unul într-o școală din mediul rural, un altul într-o școală bine dotată din mediul urban.

• Mărturia unui evaluator dintr-o școală rurală: „La țară, am fost martorul unei ore de matematică unde profesorul era ușor confuz, uneori neatent la răspunsurile elevilor, care înlocuiește predarea cu materiale video prezentate pe un monitor mic și, timp de o oră, nu scrie nimic pe tablă. Tot aici am întâlnit elevi fără cunoștințe elementare pentru clasa pregătitoare: de exemplu, un elev care nu știa cum arată un triunghi”.
• Mărturia unui evaluator dintr-o școală din mediul urban: „În oraș, am participat la o oră desfășurată de un profesor dedicat, pe care l-aș aprecia drept excepțional. Într-o clasă foarte frumoasă, cu echipamente moderne (inclusiv mulțumită eforturilor profesorului), lecția de matematică a inclus activități diverse, pregătite cu atenție, metodic, adaptată vârstei elevilor. Aș dori să observ și modul cum profesorul i-a tratat pe elevi, cum a interacționat cu ei, a fost atent la ei, a apreciat și a folosit ideile lor. (…)”

Pe baza observațiilor făcute în școli din 10 județe, participanții la evaluarea acestora observă că în medie, cele mai slabe performanțe didactice s-au înregistrat în două domenii: 

• Măsura în care elevii au ocazia să pună în context, să explice, să ofere argumente matematice (…) într-o manieră care să contribuie la dezvoltarea autorității și identității lor, în găsirea unor soluții matematice
• Măsura în care profesorul cere elevilor să gândească soluții și, în urma instruirii oferite, să răspundă acelor idei, fie construind pe baza unor idei inițiale productive, fie abordând chestiunile înțelese eronat.

O tendință „incredibilă”: felul cum profesorii participanți își văd cariera și se simt apreciați

Indiferent de toate aceste diferențe, raportul British Council observă o tendință „incredibilă” pentru profesia didactică în România, care, afirmă autorii, trebuie întărită prin măsuri de susținere a dezvoltării profesionale: aprecierea profesorilor pentru propria activitate.

Astfel, potrivit raportului, 84% dintre cadrele didactice respondente au spus că predarea a fost prima lor opțiune în carieră, iar procentul celor care ar schimba această carieră, dacă ar avea ocazia, este de doar 13%. În timp ce doar 43% apreciază că societatea le apreciază munca, mult mai mulți – 89% – se simt apreciați de către proprii elevi. (Notă: deși are mulți participanți, acest studiu s-a bazat pe participare voluntară) 

• „Aceste cifre prezintă o imagine incredibil de pozitivă a profesiei didactice în România. Alături de datele referitoare la nivelul experienței profesorilor, acestea arată că în România există o resursă prețioasă de profesori experimentați și implicați. Credem că rezultatele din studiul nostru sunt încurajatoare, în sensul că există un apetit pentru dezvoltare profesională de înaltă calitate”.

Citește și:

Predarea matematicii în învățământul primar. 71% dintre profesori spun că e o provocare să facă față elevilor cu niveluri diferite de abilități la matematică și își doresc cursuri de formare pe acest subiect – Studiu