Educația românească are multe de schimbat chiar și acolo unde, cel puțin în documente, pare să o ducă bine, reiese dintr-un discurs susținut recent, la Cotroceni, de unul dintre cei mai reputați specialiști internaționali în domeniu, Andreas Schleicher, directorul pentru Educație al Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD). În discursul rămas până acum îngropat în hățișul Youtube, fără niciun efort oficial ca el să ajungă la cât mai mulți oameni, Schleicher a construit un tablou răvășitor al problemelor cu care se confruntă educația în România, țară unde, între altele, și cei mai avantajați dintre elevi sunt sub nivelul celor mai dezavantajați elevi chinezi, conform celor mai recente evaluări PISA.
Andreas Schleicher, care la OECD se află la conducerea direcției ce organizează testările internaționale de tip PISA, a vorbit de două ori în cadrul unei conferințe desfășurate la sfârșitul lunii ianuarie, la București. Conferința, găzduită de Cotroceni ca parte a proiectului “România Educată”, a fost ocazia lansării politicilor publice propuse de OECD pentru proiectul președintelui Iohannis de reformă în educație.
Principalele concluzii:
- Educația se schimbă odată cu tehnologiile, știința de carte e mult mai greu de transmis decât acum 20 de ani. Acum lumea are nevoie de lucruri mult mai complexe decât acum 20 de ani – iar aici e punctul cel mai slab al României
- Problema echității în școlile românești este una foarte mare. Plus: Cei mai dezavantajați 10% dintre elevii din cele patru provincii chineze participante la PISA au rezultate mai bune decât cei mai avantajați 10% dintre elevii români
- Există variații foarte mari în performanța diverselor școli din România – trebuie diminuată distanța între ele și încurajată colaborarea
- “Poți spune că în secolul al 20-lea democrația ținea de dreptul de a fi egal cu ceilalți. În secolul al 21-lea, democrația ține de dreptul de a fi diferit. E nevoie să înțelegem de ce elevii au nevoie să învețe în mod diferit.”
- În contextul tehnologic actual e nevoie de dezvoltarea gândirii complexe și a abilităților diferite – “marea provocare pentru România”. Nu e nevoie să predai și mai mult în maniera de până acum
- E nevoie de mai multă satisfacție a vieții pentru elevi și entuziasm profesional pentru profesori. E nevoie de profesori de mare calibru, de lideri, de profesori care să colaboreze, să învețe unul de la altul și să petreacă mai mult timp cu elevul, în afara clasei
Andreas Schleicher – cele mai importante declarații din acest al doilea discurs susținut la Cotroceni:
DISCURSUL: Evoluția PISA, evoluția tehnologică, evoluția României
“Aș vrea să încep prin a ne întoarce în anul 2000, când noi, la OECD, am început să urmărim progresul în educație, într-un domeniu precum citirea. În anul 2000, citirea era simplă. Să înveți pe cineva să citească însemna să îl înveți să extragă diverse cunoștințe din texte cu referințe bine puse la punct. Dacă nu știai răspunsul, căutai într-o enciclopedie și știai că răspunsul găsit este adevărat. Acum, dacă nu știi răspunsul la o întrebare, cauți pe Google și găsești 10.000 de răspunsuri la întrebarea ta. Și nimeni nu-ți spune ce e corect și ce e greșit, ce e adevărat și ce nu e adevărat. Alfabetizarea nu înseamnă să știi să extragi cunoștințe, înseamnă să construiești cunoștințe, să navighezi printre lucruri ambigue. Să oferi știință de carte în secolul al 21-lea este mult mai dificil decît în secolul al 20-lea.
În primii ani de PISA, am văzut puține schimbări în rezultate. Apoi, 2003 a fost anul când noile tehnologii au început să devină o realitate. 2006, cînd am realizat a treia noastră evaluare, a fost anul dinaintea celui în care a fost inventat iPhone-ul. Multe dintre lucrurile pe care în prezent le luăm drept certe nu existau atunci. Apoi, în 2009 – ascensiunea social media. Știința de carte nu mai avea legătură cu cititul ziarului, ci cu cititul știrilor vecinului. Am început să vorbim cu calculatoarele. În 2012 – ascensiunea inteligenței artificiale, a roboticii, a cloud computing-ului, a biogeneticii. Acestea sunt schimbări din lumea științei și tehnologiei pe care, în națiunile industrializate ale OECD, le poți vedea cu ochiul liber. Dar nu am văzut aproape nicio schimbare în capacitatea studenților de a stăpâni abilitățile secolului al 21-lea.
Astăzi, 1 din 10 oameni (9%) din țările OECD pot distinge între fapte și opinii într-un context destul de complex [în România – doar 1,4%]. Ați spune că e mai bine decât în anul 2000, când puteam spune acest lucru despre 7% din oameni. Dar trăim într-o lume complet diferită. Acum, toată lumea are nevoie să poată naviga printre lucruri ambigue, să administreze lucruri complexe și doar 1 din 10 oameni e pregătit să o facă. Dacă te uiți la România, acesta este punctul cel mai slab. Sub 2% dintre tinerii de 15 ani au acea capacitate avansată – nu doar capacitatea tehnică de a citi, toată lumea știe să citească, ci capacitatea să navigheze prin lucruri complexe. Întrebarea e, puteți schimba situația? În general, nu am văzut prea multă schimbare.
Schimbarea în educație este foarte, foarte dificilă. Dar, dacă ne uităm în lume, vedem unele țări care avansează rapid, după cum am văzut în cele patru provincii chineze participante la test (n.red. – Beijing, Shanghai, Jiangsu, Zhejiang), pe primul loc la nivel global. Pe parcursul unei generații, au venit de nicăieri și au ajuns în fruntea clasamentului global. Singapore a avansat de la bine la foarte bine. Estonia – succes foarte, foarte mare și continuă să avanseze. De ce menționez Estonia? Pentru că ei cheltuie pentru educație mai puțin decât media OECD, la un nivel similar cu România (n.red.: ultimele datele centralizate OECD vizează perioada 2015-2016, oficialitățile estone prezintă alte date acum). Portugalia este o țară afectată puternic de criza financiară și, totuși, face ca lucrurile să se miște. În 2000, nimeni nu și-o imagina pe verișoara săracă Portugalia să avanseze în clasamentul OECD. Polonia – o altă țară care înregistrează creșteri constante. Puțin mai jos în clasament, ne putem uita la Peru sau Albania – cine s-ar fi gândit ca Albania să ajungă unul dintre sistemele de educație cu progres rapid? Dacă ne uităm la țări precum Brazilia sau Turcia, succesul nu este atât de mare, dar acelea sunt țări care nu doar că au avut o calitate mai bună a rezultatelor, ci au reușit și să crească numărul copiilor din școli, reducând mult rata abandonului școlar. O altă țară, Suedia, a scăzut, a tot scăzut până când, în 2012, au început să întoarcă situația.
Când te uiți la România, vezi un progres impresionant în primii ani de PISA, dar apoi lucrurile s-au oprit în loc. De aceea România Educată – 2030 este o sursă atât de importantă de inspirație pentru a face să avanseze lucrurile.
- Despre echitate și variațiile mari din performanța școlară
Aș vrea să mai aduc în discuție un aspect – problema echității. Când iei România și te uiți la distanța dintre cei mai dezavantajați 10% dintre elevi și cei mai avantajați 10%, acoperi, aproape toată lumea. Cei mai dezavantajați 10% dintre elevii români au rezultate la fel de proaste ca națiunile cu cele mai slabe rezultate. Cei mai bogați 10% o duc chiar bine, raportat la standardele internaționale. Este acesta un lucru natural? Sau e ceva ce poate fi schimbat?
În Portugalia, cei mai dezavantajați 10% dinte elevi au rezultate similare mediei din România. Succesul Portugaliei în chestiunea performanței din zonele rurale este foarte mare. Uneori, lecția a fost grea – a trebuit să închidă multe școli din rural, o măsură nepopulară, dar au avut curajul să o ia. Ei asociază școlile cu performanță ridicată și scăzută, aduc laolaltă școli cu rezultate bune și școli cu rezultate mai puțin bune. Încearcă să-i încurajeze pe profesori să predea în școli din medii dezavantajate.
Din nou, dacă te uiți la chinezi, cei mai dezavantajați 10% dintre elevi au rezultate mai bune decât cei mai avantajați elevi din România (n.red.: situația provinciilor chineze participante la PISA, puternic urbanizate, ridică totuși, într-o anumită măsură, probleme de reprezentativitate). De ce? Pentru că au putut să acționeze sistematic pentru a rezolva problema inegalității. Schimbarea este foarte dificilă, dar posibilă.
La acestea adăugăm încă o dimensiune – variațiile mari în performanța școlară. Unul dintre rezultatele cele mai impresionante din Finlanda este că nu există aproape deloc variație în calitatea procesului de învățare într-o școală sau alta. În Finlanda, școala cea mai apropiată de casă este mereu cea mai bună școală. În țara cu cea mai slabă performanță din acest punct de vedere, Israel, există variații foarte mari între școli, iar școala pe care o alegi va decide calitatea educației tale. Uitându-ne la România, situația e mai aproape de acest caz, decât de cel al Finlandei. (…)
Să apropii școlile, să le faci să colaboreze va fi un lucru foarte important de făcut.
Iar diferențele nu țin doar de bani. (…) Să vă arăt situația volumului de timp petrecut învățând. Pe primul loc sunt Emiratele Arabe Unite, unde elevii învață aproape 60 de ore pe săptămână. Foarte mult timp investit. Dacă te uiți la Finlanda, trece cu puțin de jumătate, comparativ cu Emiratele. Diferențele sunt uriașe. Dar, dacă te uiți la productivitate, vezi că în țări precum Finlanda sau Germania, Elveția, Estonia, Suedia elevii învață foarte mult într-un timp foarte scurt, pe când în EAU îi petrec foarte mult timp învățând foarte puțin.
Shimbarea esențială nu ține de bani sau de timpul petrecut în școală, ci de calitatea experiențelor.
- Principalele provocări
Scopul este să trecem de la a-i ajuta pe câțiva oameni să aibă succes la a ne asigura că toți elevii au succes. Iar echitatea nu ține doar de resurse, ține de înțelegerea motivelor pentru care elevii învață diferit și să accepți această diversitate.
Poți spune că în secolul al 20-lea democrația ținea de dreptul de a fi egal cu ceilalți. În secolul al 21-lea, democrația ține de dreptul de a fi diferit. E nevoie să înțelegem de ce elevii au nevoie să învețe în mod diferit.
A doua provocare – în trecut, succesul era dat de acele lucruri pe care le puteai preda și testa ușor. Acum, acelea vor fi preluate de calculatoare. Cheia succesului ține de capacitatea de a gândi complex. Aceasta este o provocare fundamentală pentru România. Nu e nevoie să predai și mai mult în aceeași manieră ca până acum, ci să educi abilități diferite.
[A treia provocare] Schimbarea are nevoie de profesori de mare calibru, care nu doar transmit gândirea general recunoscută a momentului, ci îi încurajează pe tineri să o pună sub semnul întrebării. [A patra provocare] Iar pentru aceasta trebuie să ne uităm la organizarea muncii. Celor mai buni profesioniști nu le place să lucreze în “fabrici”. Cele mai multe sisteme de învățământ sunt concepute încă după modelul fabricilor, oferă o perspectivă foarte redusă de avans în carieră. De aceea punem atât de mult accent, în observațiile noastre, pe importanța acordării unor căi de avansare pentru profesori.Să îmbunătățești profesia didactică înseamnă, pe de o parte, să atragi oameni foarte buni către aceasta. Cred că, astfel, procesul de predare s-ar îmbunătăți cu 3-5% – cred că cei mai mulți care să predea sunt deja în școli. Pe de altă parte, provocarea și mai mare nu este să atragem noi oameni, ci să schimbăm și să îmbunătățim performanța celor care lucrează deja în domeniu.
Entuziasmul profesorilor este determinant. În ultima evaluare PISA, elevii care au declarat că au profesori inspirați, entuziaști aveau relații mult mai solide cu acei profesori – acesta a fost unul dintre elementele ce preziceau cel mai bine rezultatele la învățare, în mai toate țările.
Una dintre constatările foarte interesante ale ultimelor evaluări PISA a fost că mediul disciplinar din școală prezice foarte bine satisfacția de viață a elevului. Ați zice că, pentru elev, calitatea vieții ține de familie, de mediile unde cresc. Dar școala joacă un rol imens în felul cum tinerii își percep viața. Școala este locul de care simt că aparțin, unde sunt prieteni și care oferă sens. Elevii care au fost de acord cu aceste lucruri erau mult mai mulțumiți de propria lor viață.
Sprijinul oferit de profesori – acolo unde elevii simțeau că profesorii nu doar predau, ci înțeleg cu adevărat felul cum ei își însușesc lucrurile, cum se simt avansau mai ușor, rezultatele erau mai bune, la fel și satisfacția vieții. Profesorii români au timp destul de limitat la dispoziție să se implice efectiv în legătură cu elevii, în afara clasei. Aici, cea mai mare parte a activității profesorilor este structurată în jurul lucrurilor pe care le fac la clasă. Dacă ești profesor la Shanghai, petreci în clasă la fel de mult ca unul din România, dar petreci mult mai mult timp cu fiecare elev în parte, în afara clasei.
Acolo unde elevii colaborează în procesul de învățare, satisfacția vieții este mai puternică.
Predarea nu înseamnă doar livrarea de conținut instructiv, ci și implicare în relația cu tinerii, individual. Nu e suficient să crești atractivitatea financiară a activității didactice – deși România ar putea face mai multe ca să-și plătească mai bine profesorii.
- Priorități de dezvoltare
Mai important este ca actul de predare să devină mai atractiv din punct de vedere intelectual. Să oferi căi de avans în carieră, să investești în pregătirea profesională. Când te gândești la pregătirea profesională în România, primul lucru la care te gândești este să trimiți oamenii înapoi la școală, să urmeze diverse cursuri. Sunt foarte multe programe de acest gen aici. Dar multe lucruri se învață între profesori, în clasă, în interiorul școlii. (…) De aici rezultă proprietatea colectivă asupra practicii profesionale. Nu e vorba să trimiți instrucțiuni în școli, ci să clădești capacitate profesională.
Profesionalismul profesorilor are trei componente. Primul constă în ceea ce știi, ca profesor, despre materia pe care o predai, despre cum învață diverși elevi la acea materie și despre elevii înșiși. O alta este autonomia profesională – ești un designer creativ de medii inovative de învățare? Cât spațiu ai, ca profesor, să ai inițiativă, cum este inițiativa primită de sistem? Nu în ultimul rând, vorbim despre cultura colaborării în interiorul școlii. Multe dintre cele mai de succes sisteme învață în cultura colaborării.
Din acest punct de vedere, în România există, aparent, foarte multă colaborare între profesori. Pun la comun resurse, merg la conferințe și se dezvoltă profesional. Dar când ne uităm la lucrurile care produc diferența – predarea în echipă, observarea la clasă, observarea lucrurilor pe care le fac alți profesori din școală, acestă cultură colaborativă în interiorul clasei și al școlii e foarte limitată. Pe când, dacă te uiți la sistemele educaționale de mare performanță, unde profesorii învață în comun, se observă unul pe altul la clasă, oferă feedback, au activități comune, acei profesori au un simț al proprietății asupra practicii lor mult mai puternic, dar și satisfacție profesională.
Ați zice că o clasă cu mai puțini elevi îi mulțumește mai mult pe profesori. Am constatat că nu există nicio corelare între satisfacția muncii profesorilor și mărimea clasei. Ce determină satisfacția muncii ține mult de auto-eficientizare, de cultura colaborativă. E combinare a autonomiei profesionale cu o cultură colaborativă oferă cea mai mare șansă să creezi o profesie mai angajantă.
Dacă nu definești ce înseamnă un profesor foarte bun, nu îl vei avea niciodată. Aceasta este o zonă unde România e avansată, ca să fim cinstiți încă din anii ’90, prin setarea profilelor de competență pentru profesori. Dar acestea nu au prins niciodată rădăcini în sistemul profesional. Rămân descrieri abstracte. E foarte important să faceți aceste lucruri tangibile, să le diferențiați în funcție de expertiză sau roluri.
Când vorvim despre dezvoltarea profesională inițială a profesorilor, multe s-au făcut deja în România. Dar se pune prea mult accent pe ceea ce se întâmplă în instituțiile formale, în universități și prea puțin accent pe învățarea la clasă.
Dacă mergeți într-o țară nord-europeană, Estonia, Finlanda, cea mai mare parte a timpului pe care profesorii o alocă pregătirii profesionale e timp petrecut în școală – învață de la cei mai buni colegi, există mult mentoring. Dacă mergi în partea cealaltă a lumii, la Shanghai, cea mai mare a timpului profesorii o petrec instruindu-se de la colegii lor.
Dezvoltarea leadershipului în școală: Nu vorbim numai despre școli, ci despre capacitatea de conducere la oricare nivel al sistemului educațional, de la clasă la școală, de la aparat administrativ la leadership regional.
Adesea apelăm la programe pilot. Încercăm unele lucruri, vedem ce funcționează și aplicăm acel lucru peste tot. Dar, dacă te uiți în lume, inițiativele pilot sunt rareori scalabile. Cultura este mereu scalabilă. Cultura este rezultatul leadership-ului. Înseamnă schimbarea de mentalități, nu doar de programe. Dacă vrei să produci schimbare, în calitatea ta de lider al școlii, nu te întreba câți profesori îți sprijină ideea, întreabă-te pe tine cât de eficient pot să colaboreze profesorii școlii. De aici vine schimbarea reală, lucru verificat iar și iar în numeroase țări.
Obstacolul real în calea reformei este legat de leadership-ul conservator – lideri care nu pot vedea viitorul și care nu sunt transparenți, în relația cu profesorii, în legătură cu direcția reformei. (…) În acest mediu conservator în care lucrează profesorii zi de zi, e foarte important ca ei să știe încotro se îndreaptă reforma. Un profesor are nevoie de mult curaj ca să folosească noi tehnologii la clasă – trebuie să înveți pentru asta, să îți schimbi propria practică. (…) Elevii nu vor învăța continuu pe durata vieții, dacă nu văd că profesorii lor fac la fel. (…)
Un lucru tulburător, când ne uităm la rezultatele PISA din România, este acela că elevii care provin din medii defavorizate nu doar că au rezultate mai slabe, dar și cred că succesul este determinat de inteligența mediului social. Dacă îi întrebi pe acei studenți, mulți vor spune că succesul în școală depinde de inteligență, că nu ai ce face legat de asta. Ei au atitudini mai puțin pozitive legate de experiența școlii, sunt mai puțin satisfăcuți, au un sentiment al apartenenței redus, au de-a face mai mult cu fenomenul bullying. Schimbarea acestor lucruri este de asemenea crucială.(…)
Romania a făcut multe ca să alinieze resursele la nevoi. Când vorbim despre personal, România trimite mai mulți profesori în comunitățile rurale. Dar cei mai buni profesori nu sunt motivați să predea în școlile cele mai dificile. Aici se diferențiază România de sistemele educaționale cu cea mai bună performanță, unde școlile dezavantajate sunt căile cele mai rapide de avans în carieră.”
Informații de background
La această conferință participarea a fost, după cum se vede în imagini, limitată. Discursul lui Andreas Schleicher, în care acesta enumeră problemele esențiale ale învățământului românesc și obstacolele din calea reformei, așa cum se văd ele din perspectivă globală, a ajuns sub forma unei înregistrări pe Youtube – vezi prima parte a clipului de mai sus. În trei săptămâni, aceasta a avut aproximativ 100 de vizualizări cu totul, nefiind promovată.
- Acesta a fost al doilea discurs al lui Andreas Scheicher la acel eveniment. Prima lui intervenție – aici
Citește și:
-
OECD: Sprijiniți educatorii cu exemple clare despre cum să pună în aplicare curriculumul nou și investiți mai mulți bani în educația timpurie. România este ultima în Europa la procentul din PIB alocat
-
Andreas Schleicher, OECD: În România, tratați profesorii de liceu mult mai bine decât pe educatori și pe învățători, deși este mult mai ușor să te descurci cu elevii de la liceu. Educația timpurie este mult mai valoroasă