Analiză semnată de profesorul Lazăr Vlăsceanu, unul dintre cei mai proeminenți sociologi români, cercetător în cadrul Catedrei de Sociologie pe care a condus-o la Universitatea din Bucureşti, cu doctoratul în Sociologie obținut la London University, Institute of Education, în 1976, autor a numeroase volume și cercetări în domeniul educației și cel care a realizat selecţia textelor şi studiul introductiv la: “Basil Bernstein, Studii de sociologia educaţiei”:
Proiectul avansat de dna Ligia Deca și de colaboratori mi se pare că este mult mai clar, mult mai bine orientat în opțiuni și în demonstrarea opțiunilor sub forma prevederilor din cadrul legii. Au fost curățate poncifele proiectului precedent, politicianismele mai mult sau mai puțin vizibile și ni se propune un proiect care se vrea să corecteze și să ducă la succes învățământul superior. Întrebarea mea centrală este dacă, pe termen mediu sau lung, acest proiect de lege duce la creșterea și dezvoltarea învățământului superior din România, pentru a deveni competitiv european, sau dacă nu cumva este presărat cu contradicții, opțiuni generatoare de conflicte sau orientări greșite ale sistemului?
Ca să răspund la această întrebare, voi face două distincții preliminare. O primă distincție este banală și cunoscută tuturor, bănuiesc: aceea dintre sistem și structură. Legea este a sistemului învățământului superior din România. Ca sistemul să ajungă să se dezvolte liber și cu succes, înseamnă că structura sa, adică instituțiile și relațiile dintre instituții sunt astfel promovate de către reglementări încât să asigure libertate instituțiilor, libertate studenților, libertate cercetătorilor și cadrelor didactice din universitate. Există compatibilitate între succesul sistemului și elementele, respectiv relațiile din structuri care să concure la acest succes? De aceea am făcut distincția respectivă.
A doua distincție pe care vreau să v-o propun este între concepția care stă la baza legii în întregimea ei și reglementările particulare. Dacă reflectăm asupra dezbaterii publice privind proiectele de legi, constatăm că cele mai multe s-au referit la reglementări particulare. De exemplu: limitarea mandatelor de rectori la două, cu prelungirea fiecărui mandat la 5 ani, dar fără nicio referire la mandatele precedente ale rectorilor actuali este o reglementare extrem de controversată. Pentru că ea rezolvă o opțiune, limitarea mandatelor, dar lasă deschisă posibilitatea rectorilor actuali să prelungească cele două mandate pe care le-au avut sau un mandat la alte două mandate care se adaugă la cele deja avute. Cum vom vedea, aceasta este o sursă gravă de conservatorism în sistem. O să revin asupra altor exemple care se referă strict la reglementări, însă vreau să mă refer nu numai la fiecare reglementare luată singular, pentru că fiecare reglementare trebuie să fie discutată în funcție de concepția generală care se află la baza proiectului.
Dacă reiau exemplul precedent, la prima lectură lasă impresia unei concepții liberale despre conducerea învățământului superior; dacă o analizăm însă contextual, constatăm că este expresia unei concepții conservatoare despre învățământul superior, în locul concepției pe care o lasă de înțeles la prima lectură, deci în loc să fie expresia unei concepții liberale.
Ca atare, eu am să caracterizez mai întâi concepția. Opțiunile reglementative din lege demonstrează o concepție progresistă, adică protecționistă, egalitaristă și centralistă. Să concretizăm.
Cea mai pregnantă expresie a centralismului pentru care optează proiectul de lege a învățământului superior este modul în care se construiește raportul dintre resurse și performanță. Mă refer la finanțarea învățământului superior, pe de o parte, și pe de altă parte la tipurile de reglementări care să stimuleze performanța instituțională sau individuală a studenților sau a cercetătorilor/cadrelor didactice. În privința finanțării, este clar că sistemul este eminamente centralist. Ministerul, pe bază de consultații, definește cifra de școlarizare, respectiv resursele care sunt alocate dezvoltării învățământului superior anual și pe termen mediu, descentralizează fondurile, după aprobarea Guvernului, pe universități, iar universitățile repartizează pe programe de studii, în cadrul lor. Asta este o variantă și este centralistă: minister, universități, student/cadru didactic.
Evaluarea universităților este centralizată de către minister. Această perspectivă centralistă asupra sistemului face ca și structurile să fie eminamente subordonate ministerului. Gradele de libertate instituțională sunt strict limitate. Universitățile se conformează sau au șansele degradării. Aceasta în privința centralismului.
În privința egalitarismului, avem de-a face un egalitarism protecționist care era necesar în destule privințe, dar care acum este extins atât de mult, încât nu mai lasă loc competiției. De exemplu, se lansează un program de lichidare a abandonului universitar, ceea ce era mai mult decât necesar. Întrebarea este: care sunt sursele abandonului universitar? Numai cele financiare, pentru că studenții nu dispun de resurse pentru a se întreține pe perioada studiilor? Sau calitatea predării din universități, calitatea conținuturilor transmise în cadrul cursurilor, seminarelor și laboratoarelor, calitatea facilităților vieții studențești, poate toate acestea sunt în suferință?
Ca atare, un candidat la studenție vine cu toată încrederea la o universitate și poate într-adevăr să descopere că nu are resurse suficiente pentru a se întreține și abandonează, dar poate descoperi și că practicile universitare sunt departe de așteptările candidatului la studenție sau la o calificare universitară. Soluțiile abandonului universitar date de către lege sunt protecționiste, deci este un program special adresat abandonului universitar, și financiare: creșterea cuantumului burselor. Încă nu înțelegem în ce ritm va crește acest cuantum și dacă s-a făcut o pilotare a necesităților efective de care studenții vulnerabili ar avea nevoie pentru a se întreține în universități.
Ipoteza mea este diferită de a legii. În proporție de 90%, dacă nu chiar 95%, candidații la studenție în universitățile noastre provin din clasele mijlocii, adică ale familiilor care dispun de resurse. Deci nu lipsa de resurse este în cazul majorității covârșitoare a studenților cauza abandonului universitar, ci calitatea programelor universitare. În ce măsură studentul la electronică este adus în contemporaneitatea cunoașterii din domeniu? În ce măsură programul de studii de management este centrat pe problemele manageriale ale companiilor și organizațiilor contemporane? În ce măsură studentul anticipează că obține o calificare competitivă la finalizarea licenței sau masterului? În acest sens, eu cred că opțiunea protecționistă și egalitaristă, oricât ar fi fost de necesară, nu putea să fie exclusivă.
După aceste două distincții între sistem-structuri și concepție-reglementări, aș vrea să caracterizez sintetic proiectul legii învățământului superior.
Prima caracteristică pe care o găsesc extrem de critică este unilateralitatea concepției. Fiind elaborat exclusiv sau cvasi-exclusiv pe baza concepției progresiste despre învățământul superior, se deschide perspectiva dezvoltării unui învățământ superior care este egalitarist, protecționist și mai puțin orientat către stimularea performanței. A fi student înseamnă a fi competitiv. Aceasta este prima regulă pe care, după primul an, un student o învață: cum să devii competitiv. Nu înveți după primul an cum să supraviețuiești în universitate, din punct de vedere intelectual, pentru că atunci locul tău este al eșecului unei cariere de viață. Ca atare, întrebarea mea este: câte dintre reglementările avansate de proiectul de lege concură la stimularea competitivității studenților pentru a obține calificări cât mai înalte și cât mai competitive, cât de stimulată este competitivitatea dintre universități?
Am să mă refer, ca ilustrare, la competitivitatea universităților. O reglementare menționează că universitățile din țara noastră vor fi pe mai departe clasificate în trei categorii: universități de cercetare, universități de predare și cercetare și universități de predare. Distincția nu este calitativă, în principal, ci orientativă, în sensul că o universitate dezvoltă inovații pedagogice pentru a crește calitatea predării și învățării, pe câtă vreme o universitate este orientată către învățarea prin cercetare și către creșterea performanțelor în cercetare.
O universitate de cercetare trebuie să aibă laboratoare și ateliere universitare competitive. Un laborator de chimie analitică, care este deschis și studenților, costă între 8 și 10 milioane de euro. În acest caz, laboratorul este deschis și cercetării și învățării. Un laborator deschis numai învățării costă circa o treime din costurile unui laborator de cercetare, la care se adaugă costurile de mentenanță a laboratoarelor respective. Pot să mă refer și la atelierele de practică ce sunt cvasi-inexistente în universități. Mă întreb în ce măsură politehnicile noastre au ateliere de practică deschise cu cele mai noi instrumente și practici tehnologice ale domeniului?
Când te uiți la reglementările privind finanțarea învățământului superior, deci la resursele publice puse la dispoziția universităților, constați că nu există nicio legătură între distincția între cele trei tipuri de universități și finanțarea diferențiată a lor, în funcție de performanțele pe care le obțin în domeniu. Reglementările privind finanțarea în continuare a învățământului superior le copiază integral pe cele din legea 1/2011 și le menține în același fel, astfel încât universitățile competitive pe cercetare obțin o sumă insignifiantă în plus pentru a dezvolta cercetarea. De aceea, performanțele învățământului superior din România la ora actuală sunt de tipul următor: nicio universitate românească nu mai este situată în clasamentele internaționale în grupul 500-1000, ci numai după 1000. Adică nu sunt competitive nici în cercetare, nici în predare, nici în învățare. De aici abandonul universitar și lipsa de satisfacție a studenților și a cadrelor didactice cu viața lor universitară. Unilateralitatea concepției progresiste coincide cu ignorarea concepției liberale despre competitivitatea universitară.
A doua caracteristică a acestui proiect de lege: contradictorialitatea. Ni se spune că prin înlăturarea abandonului universitar performanțele universitare ar crește. Nu există niciun fel de cercetare care să demonstreze o astfel de relație, drept pentru care suntem puși în fața a două enunțuri care sunt contradictorii: înlăturarea abandonului universitar duce la creșterea egalității în șansele de acces și participare universitare și numai competiția duce la creșterea performanțelor.
A treia caracteristică a acestui proiect de lege este politizarea. Dintre caracteristici, aceasta mi se pare cea mai gravă. Ipoteza mea este că cei trei negociatori delegați de către Parlament, respectiv cei trei rectori – Cîmpeanu, rector al unei universități agricole, Pirtea, rectorul universității timișorene și Costoiu, un rector rătăcit printre universitari care nu a făcut nicio cercetare și nici nu a predat vreodată într-o universitate – reprezintă clasa privilegiată nouă a învățământului superior din România, clasa politicienilor universitari. Negociatorii nu s-au reprezentat și nu se reprezintă numai pe ei înșiși, ci reprezintă majoritatea rectorilor din universitățile românești.
Mai mult, egalitarismul instituțional la care m-am referit este o opțiune politică care se vrea a fi progresistă, dar care duce sistemul pe traiectoria conservatoare în care se află în prezent. Traiectorie caracterizată prin regres sau în cel mai bun caz stagnare a performanțelor în cercetare și învățare. Ar trebui să ne întrebăm de ce nu s-a introdus o reglementare prin care rectorul unei universități nu poate să fie și parlamentar și membru în mai multe comitete și comiții care sunt legate de activitatea politică parlamentară? Probabil că vom ajunge să avem un Parlament în care să se creeze o secție distinctă a politicienilor universitari. O astfel de orientare conservatoare a sistemului este ilustrată și de lipsa de reglementări care să se refere la contribuțiile fiecărei universități la dezvoltarea economică și socială a țării noastre, în prezent. În ce măsură rezultatele cercetărilor universitare de la noi din țară contribuie la facilitarea și accelerarea dezvoltării naționale?
Învățământul superior este un sistem costisitor. Însă la ora actuală programele de studii sunt organizate nu ca ponderi și ca orientări, nu ca programe de calificare universitară, ci de conservare a reproducerii universitare. Să formulăm o întrebare: în ce măsură un program de studii de management are o definiție foarte clară sau o construcție foarte clară a calificării absolventului respectivului program de studii? Cum poți să fii un manager care nu are o calificare profesională în domeniul în care vrea să se afirme ca manager? Cum să conduc un spital, dacă nu am o calificare în domeniul politicilor de sănătate publică? Și de aceea întrebarea mea este: sunt calificările universitare definite în termeni pragmatici astfel încât absolventul care primește diploma nu doar reproduce concepte și enunțuri teoretice, ci poate să aplice strategii, chiar programe profesionale în domeniul certificat de diplomă?
În proiectul de lege a învățământului superior avem definiții care se referă la conținuturi, la verificarea conținuturilor, a curriculumului, dar nu avem nimic despre dezvoltarea profilului calificărilor universitare. Este paralel cu realitatea economică, politică și socială din jurul său. Ai o calificare de manager, de specialist în științe politice, de inginer și întrebarea mea este: ce știi să faci, pe baza calificării respective? Asta trebuie realizat după programul de licență; programul de masterat este orientat în special spre cercetare, cu excepția masteratelor și a doctoratelor profesionale, care sunt mai puțin teoretice.
În concluzie, unilateralitatea concepției progresiste care a fundamentat acest proiect de lege, contradictorialitatea reglementărilor grupate pe diferite capitole, titluri și secțiuni ale legii, dar mai ales orientarea clară către politizarea învățământului superior duc la un proiect conservator de lege, care în opinia mea are prea puține șanse de a duce la creșterea și dezvoltarea învățământului superior din țara noastră. Șansa cea mai mare este a stagnării, de fapt a regresului în raport cu șansele de dezvoltare ale universităților din celelalte țări europene.
Regret nespus că doamna Ligia Deca a acceptat influența negociatorilor delegați de Parlament. Riscă să fie identificată cu ideea de universitate conservatoare în România.
____
Despre Lazăr Vlăsceanu
Lazăr Vlăsceanu este unul dintre cei mai proeminenți sociologi români, profesor și cercetător în cadrul Catedrei de Sociologie pe care a condus-o la Universitatea din Bucureşti, director adjunct al Centrului European UNESCO pentru Învăţământul Superior (UNESCO-CEPES) în perioada 1992-2007. Vlăsceanu a fost secretar de stat responsabil de managementul şi politica de dezvoltare a sistemului de învăţământ superior, prorector în zona de management financiar al universităţii, al gestionării serviciilor pentru studenţi şi elaborării de programe.
Printre cele mai recente volume semnate de Lazăr Vlăsceanu amintim “Educație și putere. Sau despre educația pe care încă nu o avem“, apărută în 2019 la Polirom și “Sociologie și modernitate. Tranziții spre modernitatea reflexivă” publicată la aceeași editură.
A absolvit Universitatea din Bucureşti, obţinând în 1970 diploma în Filosofie (Pedagogie). A urmat doctoratul în Sociologie la London University, Institute of Education, diplomă obținută în 1976 (sursa). Este membru în Consiliul General al CNATDCU.
Lazăr Vlăsceanu a făcut parte din Comisia Prezidenţială pentru analiza şi elaborarea politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării, condusă de Mircea Miclea, care în 2007 a publicat raportul România educaţiei, România cercetării, care a stat la baza Legii educației nr. 1/2011 în vigoare în prezent, dar modificată masiv de guvernele care s-au succedat în ultimii 12 ani.
Citește și:
Mircea Miclea: O scurtă analiză a legilor emanate
Reacție dură a rectorului Marian Preda, la legile Deca: Vor face deservicii sistemului de învățământ. Ne vom trezi cu stegulețe și condiționalități europene privind educația. Anul viitor vom avea crize succesive la primele suspiciuni la admiterea în liceu, la angajările în universități sau în alegerile rectorilor
BREAKING Csaba Asztalos, președintele CNCD, despre examenul suplimentar de admitere la liceu: Principiul egalității nu este respectat, iar școala trebuie să ridice toți elevii la un anumit standard, nu să polarizeze / Pentru ceilalți 40% dintre elevi nu ne interesează dacă urmează specializarea care li se potrivește, ei sunt second-hand?
Fostul ministru Funeriu, despre legile promovate de ministra Deca: Merge mult pe soft skills, nu așază educația pe o cale corectă, nu propune o educație bazată pe exigență / O admitere separată la liceu este o greșeală
Daniel David, rectorul Universității Babeș Bolyai, despre proiectul legii învățământului universitar, varianta Deca: Lucrurile arată bine, acceptabil, legea este bine conectată cu reformele europene / Cere Parlamentului decuplarea legilor și adoptarea mai rapidă a celei pentru universități
Birocratizarea educației: Peste 20 de instituții, comisii, consilii, centre naționale vor fi înființate prin proiectul legii învățământului preuniversitar lansat de Ligia Deca
Asociația cercetătorilor români “Ad Astra” cere ministrei Ligia Deca retragerea proiectului învățământului superior
C.I.
Costin Ionescu
Doru Căstăian
Mihai Peticilă
6 comments
EXTRAS DIN ARTICOLUL “Asigurarea calitatii in proiectele Ligiei Deca – Ipocrizia, mistificarea si minciuna se vor perpetua” – semnat de un binecunoscut director de scoala
“Şi proiectele de legi prezentate de Ligia Deca au aceleaşi defecte cu care ne-a obişnuit legislaţia în învăţământ: prevederi care nu conduc la efecte verificabile, totul se bazează pe conştiinţă şi bunele intenţii ale salariaţilor. Iar dacă acestea lipsesc în mare măsură, vom avea ce avem şi acum:
-ultimii din Europa la testele PISA şi la coada clasamentelor privind universităţile
-50% promovare la examenele naţionale
-sute de şcoli cu wc-ul în curtea şcolii
-analfabeti funcţional în proporţie de 42%
-abandon şcolar foarte mare
-elevii foarte buni pleacă în străinătate şi, de multe ori, nu se mai întorc în ţară
-salarizarea nelegată de performanţă în munca didactică
Asigurarea calităţii în proiectele Ligiei Deca pare o glumă. O listă lungă de comitete şi comisii, fără mecanisme de urmărire a cheltuirii eficiente a banilor alocaţi. Exact ca până în prezent. Dacă se adoptă pachetul de legi, fără schimbări de substanţă, nimic nu se va schimba în bine în învăţământul românesc.
Prevederi ale legilor Deca
Principala lipsă a legilor constă în faptul că nu ştim niciodată care este nivelul de calitate într-o unitate şcolară. Cu ce criterii şi standarde o măsurăm? Legea ne promite în viitor aceste criterii şi standarde, care vor însemna birocrație şi imposibilitatea de a le măsura cinstit. Singura cale de a şti nivelul calităţii în şcoală este măsurarea obiectivă, cu aplicaţii informatice, a progresului şcolar al elevilor.”
Dl.prof.L.Vlasceanu este binecunoscut in cercurile academice romanesti nu numai ca doctor/Ph.D (atestat in 1976!) al unei celebre universitati britanice si ex-director al Centrului UNESCO pentru invatamantul superior (cu sediul in frumosul Palat Stirbei situat langa Cismigiu) ci si ca unul din initiatorii si, ulterior, analistii critici ai “asigurarii calitatii educatiei” (ACE) pe baza “modelului de guvernare bazat pe Leviathan” . Acest model statueaza ca, in schimbul taxelor si impozitelor platite Statului de fiecare cetatean activ, acesta ii asigura securitatea si un loc de munca, deci nu are deloc de-a face cu calitatea educatiei. Nu ne cunoastem personal dar ne-am “intalnit” audio-video la o dezbatere online organizata de “TINE DE NOI”, in 11.08.2022, pe tema noilor proiecte de lege privind educatia…. Apreciind pozitiv afirmatia publica a dlui prof.L.Vlasceanu la acest eveniment “Universitatile noastre NU MERITA o lege a invatamantului superior cu atatea deficiente” i-am solicitat sa ne argumenteze motivul pentru care, in 2003, a decis si propus ca “modelul de guvernare bazat pe Leviathan” sa devina in Romania “model de asigurare a calitatii educatiei” (situatie reflectata de prevederile OUG 75-2005 – abrogata ca Legea 86-2006 – de noul proiect de lege)??? …. Desi ministrii educatiei din EU16 tocmai recomandasera universitatilor prin 2001-2002 sa cunoasca si sa se inspire din realele modele mondiale ale asigurarii calitatii – “cercurile virtuoase” incluse in modelele PDCA, ISO 9001, EFQM !!!!… Raspunsul a fost vag si s-a referit doar la bine cunoscutul mod de lucru al ARACIS care, in numele “asigurarii”, face doar “evaluare” (de hartii) si aceea doar “externa” (caci pe cea interna si pe CEAC nu se poate conta, asa cum au consemnat mai multe articole si comunicari stiintifice publicate in 18 ani de autori romani si straini).
Ma asteptam ca in textul publicat aici sub semnatura dlui prof.L.V. sa apara unele explicatii publice – acestea lipsind, presupun ca nu a fost timp si nici spatiu editorial pentru asa ceva…. Nu pot decat sa fiu de acord cu caracteristica CENTRALISM acordata de dl.prof.L.V. atat evaluarilor cat si finantarilor universitatilor… Dar trebuie sa remarcam ca ea a fost generata si mentinuta – timp de 18 ani !!- tocmai prin “adoptarea modelului de guvernare bazat pe Leviathan”.
De remarcat ca, intr-un studiu publicat in 2011 in Brasov, si avand coautori pe Vlăsceanu, L., Miroiu, A., Păunescu, M., & Hâncean, M.-G. (Ed.) (2011) intitulat Barometrul calităţii 2010. Starea calităţii în învăţământul superior din România (The Barometer on Quality 2010. The State of Quality in Romanian Higher Education). Braşov: Editura Universităţii Transilvania, apar urmatoarele afirmatii cel putin surprinzatoare, dar ignorate ulterior, cu siguranta, atat de decidentii din Exceutiv si Legislativ cat si de rectorii/ managerii universitatilor si cadrele didactice din universitati insarcinate cu redactarea documentelor pretinse de ARACIS:
I. “”Statul român a produs izomorfism coercitiv și un nivel ridicat de omogenitate
instituțională în cadrul sectorului societal al învățământului superior. Explicația de bază a acestui fapt constă în tendințele existente evidente de supra-reglementare de către Stat atunci când este vorba de politicile financiare și de personal și, mai recent, de asigurarea calității în învățământul superior. În ceea ce privește asigurarea calității (educației), faptul că Statul a impus seturi standard naționale unice de criterii, indicatori și proceduri privind calitatea a contribuit în mare măsură la realizarea izomorfismului structural. Acesta a fost de fapt un
sub-produs al utilizat pentru a construi calitatea învățământului superior. Conform acestui model de înțelegere a cadrului instituțional de asigurare a calității (educației), poziția de putere dominantă a Statului în raport cu universitățile a fost favorizată de societatea civilă românească slabă și de comunitățile profesionale aproape tăcute și dispersate.”
II. “Asigurarea calității educației a împins universitățile în zona mimetismului, prin importarea și adoptarea formale ale aranjamentelor instituționale impuse de Stat, comportamente care predomină în vechile universități sub forma izomorfismului mimetic.”
III. “Din aceste motive, universitățile din România au, de jure, suficiente grade de libertate pentru a stabili, suplimentar, standarde proprii privind calitatea. Dar, de facto, există motivații foarte puține sau chiar nule ale universităților pentru ca acestea să stabilească și să aplice standarde specifice, suplimentare, privind calitatea și procedurile de asigurare a calității. Rezultă astfel că universitățile din România au, de fapt, puternice motivații pentru a copia și a aplica în mod ritualist/ formal, procedurile oficiale de asigurare a calității, stabilite de Stat, în timp ce alternativele posibile privind inovarea și diversificarea nu reprezintă, în vreun fel, o opțiune pentru universități.”
IV.” a generat neașteptate efecte disfuncționale perverse în raport cu obiectivele asigurării calității educației. Pe lângă reducerea legitimității aranjamentelor instituționale oficiale, efectele disfuncționale ale au creat premisele necesare adecvate care susțin necesitatea reproiectării sau a
modificării totale a cadrului instituțional al asigurării calității educației.”
V.”Putem concluziona că adoptat în România pentru organizarea asigurării calității educației este mult prea prescriptiv, coercitiv și centralizat, fiind orientat spre control și acreditare precum și, în cea mai mare parte, fiind centrat pe intrări.”
VI. “Prin introducerea unui Nou model instituțional al asigurării calității educației în învățământul superior – utilizat pentru înțelegerea și organizarea asigurării calității educației în învățământul superior – ar trebui să se rezolve următoarele 4 probleme:
– Lipsa stimulentelor destinate universităților pentru ca acestea să dorească stabilirea unor sisteme funcționale de asigurare a calității interne, orientate spre îmbunătățire
– Lipsa diversității instituționale, în contextul unei metodologii standardizate național de evaluare externă a calității, care nu permite o suficientă flexibilitate în stabilirea de standarde și instrumente specifice privind calitatea, în conformitate cu obiectivele strategice și operaționale specifice fiecărei universități
– Procesul de evaluare externă (prealabil acreditării/ recertificării periodice) este în prezent centrat pe realizarea unor niveluri de prag minimale ale indicatorilor de intrare în timp ce indicatorii de ieșire și rezultatele asigurării calității sunt mai puțin sau deloc avute în vedere
– Nucleul tehnic al universităților este adeseori separat de administrarea asigurării
calității în universitate care, astfel, funcționează ca un “tampon” între procesele de predare / învățare și de cercetare, pe de o parte, și agenția de evaluare externă și evaluatorii săi, pe de altă parte”
VII.” ar trebui abandonat în asigurarea calității educației în România, în favoarea unui model de management al calității mai adecvat și orientat spre îmbunătățirea calității.”
Toate aceste constatari si recomandari au fost utilizate de mai multi cercetatori romani si straini care, in lucrarile publicate de ei (toate fiind in limba engleza, oare de ce?) au investigat, descoperit si analizat cauzele mai profunde ale esecului internalizarii asigurarii calitatii educatiei in Romania. Prin aceasta formulare (neobisnuita si chiar de neinteles la noi), ei au desemnat absenta (partiala sau totala) a preocuparilor universitatilor pentru reala asigurare a calitatii (doar in cadrul unui sistem de management al calitatii, inexistent actualmente), singura care poate genera reala calitate a educatiei (mult dorita si discutata dar degeaba caci, dupa 18 ani de costisitoare dar inutila birocratie dedicata exclusiv satisfacerii pretentiilor ARACIS, cu neglijarea proceselor educationale si a cerintelor tuturor partilor interesate si prin tot mai multe documente (care “pot suporta orice”) – electronice, tiparite, stocate pe CD – este acum tot mai evidenta non-calitatea invatamantului superior, conform inclusiv declaratiilor publice ale fostului ministru demisionar S.Cimpeanu.
De consultat in acest scop urmatoarele lucrari reprezentative (mentionate si in studiul meu “Asigurarea calitatii educatiei europene – Pozitia Romaniei in cadrul SEIS – Spatiul european al invatamantului superior”;
a. Păunescu, M., Florian, B., & Hâncean, G.-M. (2012) – Internalizing quality assurance in higher education: Challenges of transition in enhancing the institutional responsibility for quality. In A. Curaj, P. Scott, L. Vlasceanu, & L. Wilson (Eds.), European higher education at the crossroads (pp. 317–337). Dordrecht: Springer Netherlands.
Forms in search of substance: Quality and evaluation in Romanian universities | Request PDF (researchgate.net)
b.Geven, K., Maricut, A. – „Forms in Search of Substance: Quality and Evaluation in Romanian Universities”, FOHE – BPRC (Researchers Conference), Bucharest, 24-26.11.2014
https://www.researchgate.net/publication/276371426_Forms_in_search_of_substance_Quality_and_evaluation_in_Romanian_universities
c. Geven, K., Sârbu.O., Santa,R., Adina Maricuţ, A., Sabic, N. (2015) – Why Do Romanian Universities Fail to Internalize Quality Assurance? (in: Adrian Curaj, Ligia Deca, Eva Egron-Polak, Jamil Salmi Editors – Higher Education Reforms in Romania, Between the Bologna Process and National Challenges, 43-62, Springer Verlag, 2015)
Why Do Romanian Universities Fail to Internalize Quality Assurance? (researchgate.net)
In aceasta ultima lucrare se argumenteaza astfel ESECUL internalizarii asigurarii calitatii in universitatile romanesti:
A. “Deoarece universitățile depind de ARACIS pentru supraviețuirea lor juridică, ele s-au conformat în mod oficial cerințelor de asigurare externă a calității, fără să dezvolte pe cont propriu sisteme adecvate.” (Vlăsceanu et al., 2011). Drept urmare , universitățile nu au reușit să ia în considerare (AICE) ca fiind un instrument managerial menit să sporească calitatea educației (Păunescu et al., 2011) ; în schimb, ele au privit ca fiind o procedură birocratică suplimentară, având uneori și o structură specifică menționată în organigramă, dar acționând separat de activitățile zilnice de predare și învățare în universitate. În absența unei “culturi locale a calității” (Vlăsceanu et al., 2011), AICE a fost percepută ca fiind doar un nou demers fără rost, deci inutil („cochilie goală”), importat în peisajul românesc al învățământului superior, fără să genereze efecte substanțiale.”
B. “Legislația și metodologia ARACIS sunt văzute de către membrii comunității universitare ca având scopul de-a reglementa prea multe activități, fără a aborda în mod adecvat și pragmatic activitățile lor esențiale și specifice de predare și învățare. Mai mult decât atât, contextul politic românesc a fost descris de către persoanele intervievate ca fiind foarte instabil și inconsistent, generând mai multe probleme decât soluții pentru cei care lucrează în universități. ”
C. “Actorii din universitățile românești consideră adeseori că reglementările privind asigurarea calității sunt departe de problemele lor curente, de rezolvat practic, “pe teren”. În același timp, aceștia consideră că mai multe proceduri de evaluare a universităților au numeroase deficiențe în ceea ce privește atât conținutul cât și necesitatea lor. Unele persoane interviewate au manifestat nevoia realizării unor dezbateri de jos în sus cu privire la ceea ce ar trebui să fie de fapt asigurarea calității în educație.”
D.”Această discuție poate fi sintetizată afirmând că implementatorii locali ai ACE (cadre universitare individuale) nu văd în AICE un răspuns la nevoile și obiectivele lor instituționale, la modul în care ei înțeleg conceptul și modalitatea de-a o obțíne. Deși există unele excepții individuale, practic, AICE nu reușește să producă îmbunătățiri ale calității educației, declarate ca obiectiv al ACE. ”
“Analiza cazului românesc a arătat că problemele din această țară au fost generate de procesul de elaborare a politicii ACE, atât la nivel macro (eșec de sus în jos) cât și la nivel micro (eșec de jos în sus). Într-adevăr, incoerența și ambiguitatea reglementărilor naționale – care nu sunt legate de procesele de predare și învățare în nici-un mod – determină actorii din universități să se simtă atât împovărați de ACE (impus de sus) cât și confuzi cu privire la modul în care ei ar trebui să implementeze și utilizeze activitățile ACE. Mai mult, am constatat că există unele discordanțe între informațiile colectate la nivel central (concentrate pe obiectivele creșterii responsabilității și calității educației) și cele obținute de la actorii din universități (care, în general, nu se consideră a fi “proprietari” ai sistemelor de AICE și nici nu văd scopul multiplelor proceduri de evaluare a universităților). Astfel, practic, actorii “din teren” resping practicile ACE ca fiind inutile și încălcând autonomia universitară. Acesta este motivul esențial pentru care ei aplică totuși aceste practici, dar în mod superficial/ formal, ca o formă de disidență pasivă.
În concluzie, nu poate fi vorba de îmbunătățirea proceselor ACE în sistemul românesc de învățământ superior fără o implicare directă și fără sprijin din partea oamenilor pentru care au fost concepute și cărora le sunt efectiv destinate.”
Apreciez ca art. 259 (in versiunea 08.2022) – continand si abrogarea OUG 75-2005, privind asigurarea calitatii educatiei, aprobata prin Legea 87-2006 – ar putea fi considerat ca fiind, de departe, cea mai importanta prevedere constructiva a acestui proiect de Lege al invatamantului superior! Dar simpla abrogare a OUG 75-2005 dar cu preluarea in noul proiect de lege a mai tuturor vechilor erori conceptuale, confuzii, prejudecăți, ambiguități și lacune din OUG 75-2005 (atât de contraproductive timp de 18 ani!!) înseamnă de fapt să continuăm a simula asigurarea calității educației, adăugând acum și …. simularea… schimbării!
Cui folosește continuarea “furatului propriei căciuli”??
Ambițiosului proiect România Educată in nici-un caz !!!….
Daca, in virtutea actiunii legii efortului minim (comoditatii maxime), decidentii din Executiv si Legislativ – ignorand desigur si ei reala asigurare a calitatii educatiei (conform standardeor ISO 21001 stabilite la nivel mondial) – vor persista in eroare respingand toate aceste considerente de bun simt si idei inovatoare, le propun sa accepte ca macar ARACIS sa se redenumeasca „AGENTIA PENTRU EVALUARE ACADEMICA SI ACREDITARE INSTITUTIONALA” (AEAAI) – fara implicarea auto-publicitara, ipocrita, demagogica dar impostoare a „asigurarii calitatii educatiei” (din pacate, devenita la noi slogan politicianist, o noua forma fara fond, un instrument de Marketing politic). Si sa continue sa functioneze la fel de ineficient ca si pana acum, cheltuind aiurea zeci de milioane de euro anual…
Ce poate învața un tânăr în 2 ani de facultate???
Poate deveni un cadru didactic bun mai repede decât cei care au învățat 4 ani de facultate?
2 ani fac elevii din școlile profesionale!
Se poate pune semnul egal???
Este corectă analiza. Cele remarcate de distinsul profesor cine să le audă? Oamenii influenți (ministru Deca, președintele Iohanis, parlamentarii Costoiu, Campeanu și Pirta), cu putere de decizie sunt mediocri, au interese personale (să rămână rector pe vecie, să facă meditații, să poată fi și parlamentar etc) și lipsiți de integritate.
o marunta intrebare: Oare cine reusea in 1976 sa mearga afara din tara la studii ???
Iarasi ‘originea sanatoasa’ devine criteriu de selectie? LV chiar e un om foarte in regula si un superprofesionist, sunt mii de oameni intregi care pot valida asta.
Iar ceea ce conteaza acum e pertinenta observatiilor pe care le face la subiect, nu al carei echipe de fotbal ii este suporter.