Evaluarea Națională „bate pasul pe loc, rezervându-i lecturii un loc lipsit de importanță”, deși există modele inovatoare de evaluare a lecturii – analiză comparativă între obiectivele și instrumentele Evaluării Naționale și cele de la testele internaționale PISA

Studii internaționale privind competențele de lectură ale elevilor, precum PIRLS – destinat elevilor care finalizează școala primară – și PISA – în cazul elevilor de 15 ani – promovează direcții inovatoare pentru predarea lecturii în școală, pe când, în România, Evaluarea Națională de la finalul clasei a VIII-a „pare că bate pasul pe loc”, potrivit unei analize publicate în ultimul număr al Revistei de Pedagogie. Aceasta ajunge la concluzia că Evaluarea Națională rezervă lecturii „un loc lipsit de importanță”, lucru ce se reflectă în felul cum este predată lectura în școală și care duce la rezultate ce „oglindesc decalaje semnificative” în rândul elevilor.

• Analiza „Rezultatele la PISA dincolo de clasamente: (de) ce nu cinesc bine elevii români?”, publicată în numărul din iulie al Revistei de Pedagogie, sub egida Centrului Național de Politici și Evaluare în Educație (CNPEE), este semnată de Maria-Lavinia Coman (Moldovan), studentă doctorandă la Facultatea de Psihologie și Științele Educației din cadrul Universității din București.

Articolul citat sumarizează elementele ce stau la baza Evaluării Naționale organizate la finalul gimnaziului în România, dar și cele care reprezintă fundamentul testelor internaționale de tip PISA și PIRLS. Din punct de vedere al rezultatelor, sursa citată compară rezultatele „mulțumitoare” ale elevilor la EN 2023 cu cele slabe înregistrate de elevii români la testele PISA 2018 și 2022, în cazul probei de lectură:

• La EN 2023,  „77,4% dintre elevi au obţinut note mai mari decât 5 la proba de limba şi literatura română, iar 0,95% dintre candidaţi au primit nota 10”
• „În ceea ce priveşte structurarea competenţei de lectură, rezultatele obţinute de elevii români sunt parţial relevante, deoarece proba scrisă pe care o susţin elevii la limba şi literatura română în cadrul Evaluării Naţionale include şi itemi ce vizează redactarea şi practica raţională şi funcţională a limbii române.”
• La PISA 2018, „România nu ocupă o poziţie flatantă, clasându-se printre ultimele trei ţări din fostul bloc comunist în ceea ce priveşte performanţele de lectură ale elevilor. La probele de lectură de la evaluarea PISA 2018 (Novak et al., 2000), scorul României (428) a fost sub media OECD (487)”.
• „În ceea ce priveşte rezultatele obţinute la evaluarea PISA 2022, acestea indică o stagnare, scorul României la lectură fiind tot de 428, cu 45 de puncte sub media OECD şi 44 de puncte sub media UE.”

Analiza compară, prin urmare, caracteristicile PISA și cele ale Evaluării Naționale și constantă diferențe considerabile pentru cele mai multe elemente analizate – de la focalizare și specificitatea itemilor (elemente de lectură în cazul PISA, eelemente de lectură, redactare, punctuație etc. la EN) până la aprecierea răspunsurilor și modul de raportare a rezultatelor.

Comparația EN-PISA, punct cu punct:

Potrivit sursei citate, unele dintre diferențe țin de obiectivele fiecărei testări: „Dacă PISA urmăreşte să se poată plia pe specificul oricărei ţări, fiind în acord cu cele mai recente studii, Evaluarea Naţională este autohtonă, este un ecou al sistemului românesc de educaţie”. Pe de altă parte, „În sistemul de evaluare românesc, lectura ocupă un loc mai puţin important, fiind o parte componentă a probei scrise de limba şi literatura română; în plus, itemii de lectură se combină în mare măsură cu alte componente.”

Spre deosebire de PISA, mai arată articolul citat, în cazuL EN „lipsesc itemi care să presupună evaluarea calităţii şi a credibilităţii unui text sau detectarea conflictelor între texte.”

• În plus, se face simțită o diferență clară între specificul textelor folosite în aceste evaluări – suport literar în cazul Evaluării Naționale, respectiv suport nonliterar, informativ, dinamic, cu diverse formate (inclusiv liste, tabele etc.) în cazul PISA.

• Iar dacă în cazul PISA există „cursuri de instruire a evaluatorilor, realizate la standardele OECD”, în cazul EN din România instruirea evaluatorilor este „limitată.

Efectele EN asupra predării lecturii în gimnaziu

Toate aceste lucruri relevante pentru obiectivele Evaluării Naționale – clasa a VIII-a se reflectă și în felul cum e predată materia în gimnaziu. Potrivit analizei:

• „Cât priveşte desfăşurarea orelor de limba şi literatura română la clasele gimnaziale, elementele de gramatică şi, mai ales, învăţarea unor conţinuturi de tipul capcanelor sau excepţiilor ocupă foarte mult din timpul alocat orelor de limba şi literatura română. Orientarea către o învăţare centrată pe conţinuturi generează decalaje de învăţare foarte mari printre elevi.
• Către sfârşitul claselor gimnaziale, mulţi elevi consideră limba română o disciplină pentru elite, deoarece nu reuşesc să înveţe, de la o oră la alta, toate posibilităţile combinatorii ale unei părţi de vorbire sau toate tipurile de elemente de relaţie ce subordonează o propoziţie. De pildă, în manualul editurii Art Klett pentru clasa a VII-a (Sâmihăian et al., 2022) sunt precizate 14 posibilităţi combinatorii ale substantivului, organizate în funcţie de calităţile sale – de centru sau de adjunct.
• În această situaţie, timpul rezervat lecturii este redus, iar activităţile de învăţare asociate lecturii se rezumă la exersarea tipurilor de itemi propuşi în subiectul de Evaluare Naţională, pornind de la texte suport din manual sau de la cele selectate de profesor. Practica didactică se orientează spre tipologia subiectului de Evaluare Naţională şi se distanţează de programa şcolară.”

Situația continuă și la nivel de liceu, cu atât mai mult cu cât la acest nivel este aplicată vechea programă, după cum notează articolul.

• „În ceea ce priveşte desfăşurarea orelor de limba şi literatura română la nivel liceal, un aspect esenţial în studiul lecturii este familiarizarea elevilor cu operele iterare ale autorilor canonici menţionaţi în programa şcolară. De altfel, proba de limba şi literatura română a Bacalaureatului presupune şi redactarea unei compuneri literare (caracterizare de personaj, prezentarea temei şi a viziunii despre lume, prezentarea relaţiei dintre două personaje), raportându-se la opera canonică, ca text suport. În practică, se realizează o substituire a învăţării lecturii, a decodării mesajului textului cu activităţi de dictare şi reproducere a comentariului literar – o compunere şablon pe care elevii o învaţă ca atare. Concentrându-se asupra textului literar, textul informativ, textul multimodal, textul digital lipsesc din practica lecturii de la clasă, deşi sunt extrem de relevante în viaţa de zi cu zi.”

Elementele de noutate din curriculum „rămân în principiu la nivel declarativ”

Concluziile analizei semnate de Maria-Lavinia Coman apelează la o schimbare a „arhitecturii subiectului de Evaluare Națională la limba și literatura română”, așa încât schimbările la nivel de curriculum să nu rămână „la nivel declarativ”.

 Concluziile, pe larg: 

„Deşi timpul, cu siguranţă, „nu mai are răbdare”, în practica didactică rezistenţa la schimbare este o realitate care ne priveşte pe toţi. Curriculumul în vigoare conţine elemente de noutate în ceea ce priveşte lectura, dar acestea rămân, în principiu, la nivel declarativ, deoarece activităţile de învăţare se orienteazăcătre cerinţele propuse în subiectul de Evaluare Naţională. De aceea, pentru a schimba practicile de lectură, este necesară schimbarea arhitecturii subiectului de Evaluare Naţională la limba şi literatura română, având în vedere mai mult decât transformarea borderoului tradiţional (pe hârtie) într-unul digital.

Referitor la Examenul de Evaluare Naţională, câteva recomandări care vizează ameliorarea unor elemente din cadrul probei scrise la limba şi literatura română sunt:

• structurarea itemilor de evaluare a lecturii de la simplu la complex, vizând şi procesele cognitive rafinate de lectură;
• eliminarea itemilor compoziţi, corelând itemul cu procesul de lectură, fără a se evalua alte componente;
• abordarea textului nonliterar multimodal, discontinuu, având în vedere mai mult decât textul de graniţă, adică: articole de dicţionar, etichete, reţete, instrucţiuni, prospecte etc.

În ceea ce priveşte evaluarea lucrărilor, este necesară înlocuirea baremului de evaluare şi notare cu un ghid de codificare detaliat ce include instrucţiuni focalizate pe procesele de lectură şi o instruire extinsă a profesorilor evaluatori care să implice exerciţii concrete de evaluare, realizate pe exemple de răspunsuri. Mai mult decât atât, susţinerea probei pe computer, folosindu-se texte dinamice, şi din sfera lecturii online şi itemi ce au în vedere corelarea informaţiilor din surse multiple, este o altă direcţie de progres în ceea ce priveşte proba de limba şi literatura română.

Exemple de texte şi de sarcini de evaluare a lecturii, alături de instrucţiuni detaliate de apreciere a răspunsului construit se pot găsi pe site-ul Unităţii de Cercetare în Educaţie. Acestea pot constitui puncte de plecare pentru selecţia unor tipologii de texte de informare, pentru structurarea de itemi, evitând amestecarea diferitelor elemente de conţinut şi pentru elaborarea unor ghiduri de codificare relevante, susţinute de exemple de răspunsuri şi de modalităţi de interpretare a acestora.

În ceea ce priveşte felul în care se învaţă lectura, se conturează două modele distincte, paralele:

• lectura statică ce nu presupune implicarea cititorului şi nu este direcţionată către un scop concret şi
• lectura dinamică, palpitantă care ajută elevul să facă faţă problemelor din viaţa de zi cu zi. În prezent, lipseşte lectura de înţelegere, de decodare a semnificaţiilor în contextul lumii în care trăim.

Printre strategiile pe care profesorul de română le poate aborda pentru structurarea competenţelor de lectură dinamică se numără: derularea sistematică a activităţilor de învăţare ţintite către procesele cognitive, inclusiv către cele mai rafinate, folosind ca texte suport, textele variate: informative / multimodale / discontinue, contextualizarea lecturii prin folosirea scenariilor, includerea, în exerciţiul de lectură, a suportului digital, având în vedere consultarea surselor multiple. Nu ar fi lipsite de interes nici antrenamentele de lectură pe texte din alte manuale şcolare, mai ales în pregătirea unor referate, proiecte, lucrări scrise la diverse discipline şcolare. Elevii ar putea constata, astfel, că lectura are sens pentru învăţare, dincolo de buchea cărţii. Dincolo de aspectul motivaţional, multiplicarea suporturilor de antrenare a lecturii şi diversitatea acestora conduce la consolidarea proceselor de lectură.”