“Educația ne unește”. O vedere asupra viziunii

Am tot amânat să scriu o părere despre recent lansata viziune sistemică “Educația ne unește”, tot dând târcoale documentului, încercând să-l citesc şi să-l recitesc şi să nu scap nici o nuanță, nici o idee fertilă și nici o contradicție.

Printre lucrurile pe care le consider salutare se numără intenția de a creşte autonomia şcolilor şi independența decizională a profesorilor, precum şi mutarea deciziilor relevante cât mai aproape de elev, conform principiului subsidiarităţii. Am tot spus-o și nu voi obosi să o repet, pedagogia este libertate – constrânsă, evident, de particularităţile naturii umane şi de descoperirile din ştiinţele relevante – iar diversitatea abordărilor pedagogice este un lucru care trebuie încurajat în orice sistem care se preocupă de starea de bine a elevilor şi profesorilor. Nu îndemn la relativism, dimpotrivă, sunt un susţinător necondiţionat al integrării cunoaşterii ştiinţifice relevante în educaţie, dar ştiu că întreţinerea, vreme de decenii (în special de către formatorii/controlori obtuzi, autoritarişti şi lipsiţi de imaginaţie, niciodată de către pedagogii relevanţi), a unor fantasme scientiste cu privire la caracterul presupus necesar şi pe deplin controlat al procesului educativ a făcut mai mult rău decât bine, a produs profesori stresaţi, obedienţi, inhibaţi şi care, paradoxal, au ajuns să dispreţuiască şi să desconsidere ştiinţa. (Valorile fundamentale 4 şi 5, pp.3-4).

De asemenea, nu pot decât să mă bucur că viziunea sistemică îşi propune să crească nivelul de încredere, de comunicare constructivă şi de solidaritate din sistem, precum şi cel dintre personalul didactic şi ceilalți actori implicaţi în educaţie (Valorile fundamentale 1 şi 3). În acest moment, aşa cum îl simt şi îl cunosc de aproape două decenii, sistemul este mutilat de indiferență, proastă comunicare și lipsă de colaborare. Profesorimea este frântă, marcată de neîncredere, asmuţită – prin raritatea şi inechitatatea formelor de recompensă *1 – în competiţii neprincipiale. Desigur, asta nu exclude, insular, formarea unor relaţii umane de calitate, atât între profesori, cât şi între profesori şi părinţi, dar ele sunt mai degrabă excepţiile. Voi adăuga şi că de această lipsă cronică de comuniune şi solidaritate se profită în nenumărate feluri. La fel de inutil de spus că va fi nevoie de mult timp pentru ca mentalităţile să se schimbe în mod real. Va fi nevoie ca în sistem să fie încurajate efectiv şi concret practicile colegiale, va fi nevoie ca managerii (liderii educaţionali) să corespundă cu adevărat profilului pe care îl defineşte documentul (p.8). De asemenea, şcoala va trebui să se comporte ca un partener social real şi să i se răspundă în acelaşi fel de către comunitate. Nu vă imaginaţi cât de mult mi-aş dori ca aceste lucruri să fie realizabile într-un interval de timp rezonabil. Cultura suspiciunii şi adversităţii mutilează în acest moment şcoala şi pe toţi cei din jurul ei.

Voi adăuga, de asemenea, la puncte tari, viziunea mai largă a înţelegerii şcolii ca parte a comunităţii, aflată într-un dialog real cu ea şi, nu în ultimul rând, dorinţa de a asigura mai multe rute de şcolarizare şi, prin urmare, mai multe tipuri de bacalaureat (aici, ca şi în alte părţi, regăsim importante puncte comune cu “România educată” a preşedintelui Klaus Iohannis.)

În final, să nu nedreptăţim documentul nerelevându-i şi părţile amuzante, de pildă distincţia cu iz de scolastică târzie, dintre trup, minte şi spirit.

Voi trece acum şi la ceea ce mi se pare mai puţin convingător, începând cu partea principial filosofică a acestei viziuni. Cum bănuiesc că vor fi puţini cei care vor aduce acest aspect în discuţie (el fiind considerat îndeobşte de la sine înţeles şi perfect limpede), voi încerca să-i acord atenţia cuvenită.

Voi spune, în primul rând, că găsesc cel puţin curios ca, într-un document atât de generos-umanist în declaraţii şi implicaţii, primul rol asumat al educaţiei să fie cel economic, înaintea rolurilor culturale, sociale şi de dezvoltare personală (Rolul educaţiei, I, 1, p. 2). Fără a nega rolul fundamental al educaţiei pentru configurarea pieţei muncii şi menţinerea unui nivel creativ-antreprenorial mulţumitor, voi spune că mi se pare inacceptabil ca acesta să fie asumat ca prioritar, mai ales într-un document care afirmă ritos “centrarea pe elev”. Poate că e o simplă diferenţă de accent, dar pentru mine este una esenţială.

Întreg documentul este conceput în acest spirit, iar asumarea valorii antreprenoriale ca valoare prioritară este exprimată clar la p. 4: “succesul serviciului public de educație, în ansamblu, se măsoară prin intrarea calificată a tânărului pe piața muncii.” Faptul nu este lipsit de consecinţe pentru că, de fapt, validarea personalităţii educabilului se face prin integrarea pe piaţa muncii şi prin dobândirea unui rol în societatea globalizată, precum şi prin favorizarea unui anume tip de personalitate („curiozitate, spirit de inițiativă și antreprenoriat, curaj de a adopta soluții noi și de a testa limite, capacitatea de a crea obiective și planuri personale și tenacitate în implementarea lor, adaptabilitate și flexibilitate”, p.5).

Evident, nu este nimic rău să avem tineri implicaţi, activi, curioşi, cu spirit antreprenorial. Dar există riscul (iar acesta nu este doar în imaginaţia mea *2), ca temperamentele mai moderate, introverţii, cei cu mai puţin spirit de iniţiativă, dar poate utili şi constructivi în alte feluri, să nu îşi găsească locul într-un sistem atât de agresiv pro-activ, iar unele dintre datele lor structurale de personalitate să fie percepute ca factori de eşec sau inadecvare, mai ales dacă va trebui să avem o probă de bacalaureat care să verifice acest profil. Cred că „centrarea pe elev” nu ar trebui să fie o vorbă goală sau insuficient determinată, iar respectul pentru personalitatea şi unicitatea fiecărui elev să permită fiecăruia să se „dezvolte personal” cu adevărat. De aceea, nu ar fi rău să asumăm un rol primar mai generos.

De altfel, presupunând că actuala viziune va sta la baza unei noi legi a educaţiei, merită amintit că legea 1/2011 – din care prezentul document se inspiră masiv – asuma abia în al treilea rând (Art. 4, lit.c) ocuparea forţei de muncă ca rol al educaţiei, în vreme ce rolul prioritar era definit de împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii *3. În treacăt fie spus, poate ne explică doamna ministru de ce este nevoie de o nouă lege a educaţiei când legea actuală, niciodată aplicată în spiritul şi chiar în litera ei, asumă, dar mai nuanţat şi mai credibil, aceeaşi filosofie.

Desigur, parcursul de la validarea fiecărei personalităţi la integrarea pe piaţa muncii este asigurat de o mică utopie teoretică. La nivel filosofic, aş spune ca ea vine din injectarea unor vechi teme umaniste într-un cadru algoritmizabil şi operaţional: individul deopotrivă dezvoltat personal („cea mai bună variantă a sa în orice moment”), armonios, care şi-a validat unicitatea şi pasiunile dar care va confirma toată această bunăvoinţă pedagogică concentrată în el şi tot acest drum fericit al destinului personal doar prin integrarea pe piaţa muncii, un individ care va trebui să fie simultan fericit, dar şi nemulţumit de sine, perfect anonim într-o reţea, dar şi perfect validat personal ş.a.m.d.

Desigur, un astfel de individ va trebui să demonstreze practic, fie şi în cadrul unei probe de bac, că tot ce a învăţat este util – merită remarcat încă o dată acest hiatus între gesticulaţia umanistă a documentului şi spiritul ei lucrativ, utilitarist şi pro-activ („Examenele de absolvire pentru programele de științe și socio-umaniste (Bacalaureat A1 si A2) și pentru programul vocațional (Bacalaureat V) vor include probe specifice fiecărui program și o probă de maturitate care evaluează capacitatea absolventului de a folosi, în mod practic (sublinierea mea), competențele dobândite pe parcursul întregului parcurs școlar obligatoriu, creativitatea, cunoștințele, abilitățile, aptitudinile și atitudinile absolventului”, p. 22). Ştiu, e greu să îţi asumi gândirea critică la nivel de finalitate a educaţiei. Printre gânditorii critici ai putea descoperi chiar oameni care să pună la îndoială dinamica benignă şi fericită a diferenţelor care vor hrăni în mod fericit o societate globală, poate oameni care să creadă că la accelerarea şi complexificarea proprie lumii noastre va trebui să răspundem altfel decât printr-o supralicitare a resorturilor creative. De aceea, cred că rolurile educaţiei ar trebui definite larg şi generos, accentele puse adecvat, iar ierarhia lor construită corect. Ele trebuie să ţină cont de diversitatea umană reală şi de pluralitatea modurilor în care o fiinţă umană îşi poate găsi rostul şi împlinirea, abia atunci vom vorbi de un sistem care promovează cu adevărat incluziunea şi pluralismul. Cred că fiinţele umane trebuie pregătite realist pentru spaţiul polimorf şi tensionat al lumii de azi, în care diferenţele hrănesc adeseori conflicte şi resentimente şi nu reprezintă numai un bazin de resurse pentru lumea economică.

• În ce mă priveşte, rolul fundamental al educaţiei este şi va rămâne mereu cultivarea unei umanităţi inteligente şi empatice, aptă să reziste fundamentalismelor, precum şi micilor şi marilor fanatisme, cultivarea complexităţii şi profunzimii, gestionarea perspectivelor diverse şi, nu mă feresc să folosesc termenul vag, care manifestă bunătate *4.

Pe lângă acestea, există alte câteva prezumţii care mi se par cel puţin discutabile… De pildă, ideea că există „o pasiune, predispoziţie, aptitudine sau talent”, că există „dorinţe, nevoi şi tendinţe” pe care sistemul va trebui să le identifice şi să le servească prin structuri flexibile şi perfect adaptabile. Dincolo de caracterul neriguros al acestor enumerări (elementele aparţin unor categorii psihologice diverse, la diferite niveluri de generalitate şi integrare psihică), mi se pare discutabilă ideea unor pasiuni, predispoziţii sau talente care sunt pur şi simplu out there şi pe care specialiştii le vor identifica şi cultiva. Este ceea ce psihologul de la Stanford Carol S. Dweck numea „teoria intereselor fixe”, o teorie pe care o consideră profund discutabilă, dacă nu falsă de-a dreptul. Ea propune, în schimb, o teorie mai bine fundamentată, o „teorie a creşterii”, bazată pe asumpţia că pasiunile se formează în primul rând prin cultivare *5, ori asta presupune un parcurs mult mai puţin mecanic decât sugerează actualul document, în care profesorii şi consilierii par a fi mai degrabă facilitatori şi identificatori ai unor elemente fixe, decât factori activi în cultivarea pasiunilor. În general sunt reticent faţă de ideea profesorului ca simplu facilitator de procese. Aş spune că, dimpotrivă, în acord cu Dweck, predispoziţiile se împlinesc, iar tendinţele se concretizează în prezenţa unor profesori care sunt ei înşişi caractere puternice şi modele de personalitate, nu simpli funcţionari. Liviu Antonesei explica mai demult, într-o carte care ar merita vizitată de pedagogii de şcoală nouă, care sunt riscurile unei ultratehnicizări a educaţiei şi a reducerii profesorului la rolul unui facilitator *6. Sunt, desigur, de acord cu ideea ca tinerii să fie observaţi, îndrumaţi, sfătuiţi. Cred, însă, că pur şi simplu nu ne permitem să facem acest lucru simplist, după ureche, în baza unor teorii inadecvate (o mai spun o dată, formulările din viziunea sistemică sugerează mai degrabă o viziune de tip fixist, conform căreia pasiunile şi interesele sunt pur şi simplu acolo şi aşteaptă să fie descoperite *7), cu oameni superficiali, mai ales ţinând cont de rolul care se acordă consilierului profesional (de exemplu, la trecerea de la ciclul secundar inferior la cel superior, decizia consilierului va fi pondere din medie, adică poate să intre în conflict direct cu ceea ce elevul doreşte sau consideră că e bine pentru el). Dacă asta e „centrare pe nevoile elevului”, ea pleacă de la premisa cel puţin discutabilă – şi oarecum amuzantă – că nevoile elevului sunt fundamentale, dar ele sunt acelea pe care, de principiu ,noi le ştim mai bine decât elevul sau familia lui. Pe de altă parte, salut existenţa unui principiu al flexibilităţii, care ar permite schimbarea parcursului educaţional ales dacă opţiunea iniţială s-ar dovedi nepotivită (p.9). Chiar şi aşa, am o impresie foarte apăsată că, în acest punct, suntem masiv în prezenţa unei forme fără fond. Întreb, cu totul de bună credinţă: de unde vom lua şi unde vom forma oamenii aceştia atât de bine pregătiţi pentru a face meseria de consilier? Mai ales când ne dorim să le punem pe umeri o asemenea responsabilitate? Voioşia teoretică şi bunele intenţii nu sunt, cred, de ajuns, aceste chestiuni vor trebui bine cântărite. E vorba, în fond, de decizii cruciale, care vor afecta vieţile elevilor şi studenţilor noştri. În orice caz, cred că nişte clarificări teoretice vor fi mai mult decât binevenite.

Voi spune două vorbe şi despre prezumţia că învăţarea se produce mai bine în contexte activ-participative decât în cele clasice. Fiind deja familiarizaţi cu tonul pro-activ al întregii viziuni, aproape că nu ne suprinde să descoperim că, la ciclul secundar inferior, de pildă, „utilizarea timpului […] vizează reducerea drastică (sublinierea mea) a numărului lecțiilor tradiționale și ia în considerare alte modalități și contexte de învățare, cum ar fi proiectele, atelierele, activitățile din afara școlii, învățarea individuală etc. Se promovează învățarea prin cooperare, fenomenologică, astfel încât cadrele didactice să dirijeze procesul de învățare în contextul în care cunoștințele și abilitățile dobândite urmează să fie utilizate, pe cât de mult posibil în afara sălii de clasă.” Fără a vrea să contest vreun moment utilitatea dovedită a învăţării interactive şi experienţiale, voi îndemna şi în acest caz la mai multă moderaţie. Cred că predarea tradiţională are încă multe de oferit şi că ea trebuie tratată mai degrabă complementar şi nu ca un obstacol care trebuie depăşit. Există argumente foarte solide în favoarea abordărilor tradiţionale *8 şi, chiar referindu-ne la testele PISA, am spune că, în momentul de faţă, ţările care au mai degrabă abordări tradiţionale performează mai bine decât celelalte sau cel puţin la acelaşi nivel *9.

Trecând la obiecţiile mai tehnice, aş spune că am rezerve faţă de următoarele idei: ideea unui învăţământ obligatoriu prelungit (care favorizează o logică cantitativă care nu a făcut decât rău educaţiei; desigur, înţeleg intenţia de a stopa abandonul şcolar şi de a nu părăsi pur şi simplu, cum se face acum prea adesea, elevul aflat în dificultate. Nu cred, însă, că adoptarea obligativităţii educaţiei pe o perioadă atât de lungă va rezolva problema). Pe de altă parte, nu mi-e foarte clar încă dacă, odată cu clasa pregătitoare, va dispărea şi rolul ei de tampon între educaţia de grădiniţă şi cea efectivă de primar. Pentru că, în acest sens, acest an de trecere era util şi ajuta într-o oarecare măsură copiii care nu beneficiaseră de grădiniţă sau de atenţie acasă. În al treilea rând, deşi salut ideea unui bac diferenţiat, precum şi posibilitatea unor opţiuni diverse pentru absolvent (de exemplu, el poate alege orice tip de program de absolvire indiferent de programul de studii ales iniţial, excepţie făcând programul tehnologic) mi se pare limitativă şi deloc fericită ideea de a limita accesul la facultate al elevului şi a-l condiţiona de tipul de bacalaureat absolvit. De fapt, ca pedagog, nici nu înţeleg prea bine de ce ai face asta, dar mă mai lămuresc cu privire la modul de a gândi al arhitectului programului dacă el utilizează, aşa după cum scriam şi mă temeam mai sus, un cadru al interesului fix care va fi identificat de consilier şi care îl va pune pe absolvent în acord cu sine, cu piaţa muncii şi, eventual, cu cerul înstelat de deasupra. Personal, această limitare mi se pare inutilă, ba chiar potenţial nocivă. Nu în ultimul rând, aş vrea să spun faptul că, deşi înţeleg perfect intenţiile bune din spatele prevederii anilor remediali, nu mă pot gândi decât cu teamă la felul în care va fi efectiv perceput şi, probabil, stigmatizat elevul care va intra în ciclul remedial şi la faptul că există riscul masiv de abandon la elevii intraţi în remediere, probabil mai accentuat în mediile defavorizate. Mă văd iarăşi nevoit s-o spun, viziunea sistemică mizează aici pe nişte mentalităţi care nu există şi în privinţa modificării cărora nu pot fi foarte optimist. Ştim prea bine ce căi pavează uneori bunele intenţii.

Acestea sunt observaţiile majore ale analizei mele, cred că documentul propus de ministrul educaţiei conţine realmente o viziune şi că el merită discutat serios. Nu sunt, poate, nişte observaţii foarte tehnice pentru că nici documentul nu este, în sine, foarte tehnic. Sunt mai degrabă câteva observaţii de pedagog cu pregătire în filosofie. Cred, după cum am încercat să argumentez mai sus, că sunt mai multe accente de mutat şi mai multe nuanţe de făcut. Tocmai pentru că implementarea unei astfel de viziuni va implica bani, voinţă politică şi, mai ales, schimbări masive de mentalitate, nu-mi voi ascunde scepticismul profund cu privire la şansele ei de a deveni funcţională. Dar lucrurile au ajuns prea grave în învăţământul românesc pentru a nu privi cu speranţa disperatului orice gest constructiv.

__________________________________________________________________________________________________________

Note:

*1 O foarte bună analiză a cauzelor, aici: https://deceeducatia.blogspot.com/2019/02/despre-evaluarea-echitabila-profesorilor.html?fbclid=IwAR10p3XHjcSpTnKB_F0YWysWGK2nLr6XnIJ55eCYOYBhJNx6jGQkTKirtUs

*2 https://www.theatlantic.com/education/archive/2016/01/why-introverted-teachers-are-burning-out/425151/?fbclid=IwAR3zVx5m1VuisskUz6_CRAEptszui-o8rzqq8EmfthKE2vSL9pjHX6jv0eo

Vezi şi https://www.theatlantic.com/education/archive/2015/09/introverts-at-school-overlook/407467/

*3 https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2017/legislatie%20MEN/Legea%20nr.%201_2011_actualizata2018.pdf

*4 Vezi şi textul meu http://www.contributors.ro/cultura/educatia-si-gandirea-critica-a-gandirii-critice/

*5 https://www.theatlantic.com/science/archive/2018/07/find-your-passion-is-terrible-advice/564932/

*6 Voi cita pe larg: „Depăşirea tehnicismului îngust – oricât de perfecte par uneori taxonomiile, de pildă – este esenţială pentru o educaţie ce trebuie să-şi regăsească sensul formativ autentic. Între altele, poate că nu este excesiv să observăm că educatorul (învăţător, institutor, profesor) trebuie să-şi recâştige funcţia de model cultural pe care cândva a deţinut-o. Ca şi medicul, preotul, artistul sau cărturarul, educatorul nu poate fi un simplu funcţionar, ci un om care ştie că are o vocaţie şi o misiune. Cu educatori care nu ştiu acest lucru, sau care nu sunt capabili să înţeleagă în acest fel „profesia”, vom putea vorbi în cel mai bun caz despre instrucţie, dar nu despre educaţie. Pentru a fi un model cultural veritabil şi radiant, educatorul trebue să se identifice cu idealul cultural şi educativ şi să trăiască autentic în valorile acestuia… În fond, în ceea ce priveşte instrucţia, oricând un computer bine programat îl poate înlocui cu succes. Ei bine, un educator adevărat nu poate fi niciodată înlocuit de un computer tocmai pentru că acesta din urmă nu poate să se instituie într-un model cultural.”

*7 O abordare eronată conform psihologului de la Stanford Carol S. Dweck.

*8 https://www.researchgate.net/publication/261643758_In_Defense_of_Lecturing

*9 https://bigthink.com/politics-current-affairs/finland-education-system-criticisms

___

Despre autor:

Doru Căstăian este profesor de Filosofie la Liceul de Arte „Dimitrie Cuclin” din Galați, unde le predă copiilor începând cu clasa a V-a și până la clasa a XII-a. Este publicist, traducător, doctor în filosofie (Universitatea de Vest din Timișoara)