Doru Căstăian, profesor de Filosofie: Educație la distanță de două clickuri sau Platon printre „digital natives”

Doru Căstăian este profesor de Filosofie la Liceul de Arte „Dimitrie Cuclin” din Galați, le predă copiilor începând cu clasa a V-a și până la clasa a XII-a. Este unul dintre profesorii iubiți de copii și premiați în cadrul proiectului Merito. Citește mai jos textul integral trimis de Doru Căstăian redacției Edupedu.ro:

Educație la distanță de două clickuri sau Platon printre „digital natives”
(câteva gânduri în marginea unui interviu)

Circulă din nou prin bula mea interviul acordat în aprilie 2018 de psihologul Mircea Miclea *1 cu privire la educarea „digital natives” şi „app generation”. Interviul e plin de idei valoroase, aşa cum era de aşteptat de la un psiholog reputat, un om care şi-a dedicat viaţa ştiinţelor cognitive. O spun fără reţineri: vi-l recomand cu toată convingerea pe Mircea Miclea. Printre ideile de neratat amintesc în primul rând recomandarea de a încuraja reflecţia cu privire la ceea ce facem, la fel şi ideea că gândirea critică este dependentă de conţinut şi nu o abilitate generală. Sunt perfect de acord şi cu ideea că o pedagogia momentului nu (mai) poate ignora tipurile de interacţiuni cu conţinutul pe care generaţiile actuale îl preferă (interfeţele multimedia).

Dar am şi câteva observaţii, nuanţări si dezvoltări de făcut.

Să ne referim întâi la discuţia cu privire la materialele unimedia (manuale tipărite) pentru care copiii au o apetenţă scăzută şi manualele multimedia pentru care copiii (studiile spun) au o preferinţă de principiu. Cel mai probabil este aşa. Dar câteva observaţii se cer făcute: chiar dacă există o preferinţă statistică a elevului de azi pentru conţinuturi multimedia şi tendinţa de a respinge print-urile ca fiind frustrante, pedagogic vorbind, nu există vreun motiv pentru care frustrarea trebuie eliminată din învăţare (mai ales când, o spunem la rândul nostru, există studii care arată că are, de fapt, un efect benefic… vezi, de pildă, conceptul de „desirable dificulties ”*2 în învăţare).

În al doilea rând, chiar în absenţa manualelor sau aplicaţiilor multimedia (să nu uităm că a existat, totuşi, un proiect precum AeL), nici măcar în prăfuitele şcoli româneşti orele nu se mai desfăşoară ca nişte litanii cu cartea (monstrul unitext) în faţă, ore în care copii abulici, zburdând cu mintea prin paradisuri digitale, sunt forţaţi să se chinuie cu texte monotone (eventual ceva de prin Calistrat Hogaş sau Zaharia Stancu). Tot mai multe manuale au ataşate, mai ales la clasele mici, cd-uri sau dvd-uri multimedia. Probabil că nu sunt întotdeauna foarte bune din punct de vedere pedagogic, dar principiul există.

Tot mai mulţi profesori folosesc azi conţinuturi media, navigare pe net, proiecţii video şi dau chiar teme care implică masiv cercetarea pe net sau utilizarea de formate digitale… (de exemplu, eu dau elevilor mei teme cum ar fi crearea unei pagini Facebook pentru firma pe care visează că şi-o vor face în viitor etc). Poate că n-o fac tocmai bine, poate că au încă multe de învăţat cu privire la cum se utilizează conţinutul digital, dar a spune că el nu există în şcoala de azi e pur şi simplu fals.

În al treilea rând, beneficiile învăţării multimedia nu sunt nici pe departe atât de bine susţinute şi confirmate ştiinţific cum am putea crede. După entuziasmul general de la finalul secolului trecut cu privire la „revoluţia hypertextului” şi multimedia, studiile au arătat beneficii moderate şi care se obţin doar în anumite condiţii (de principiu, doar atunci când diferenţa netă dintre stimularea plurimodală şi distragerea cognitivă produsă de materialul mai variat are o valoare pozitivă)*3.

În al patrulea rând, profesorul Miclea nu menţionează că tocmai imersiunea necritică şi voioasă în mediul on line şi în universul multimedia împiedică acel proces necesar de autoreflecţie pe care-l crede esenţial (cum şi este). De fapt, e mult spus că îl împiedică, omul nu e decât rarissim împiedicat să gândească, dar îl face mai dificil şi mai greu accesibil. E straniu că domnul profesor aminteşte atât de des studiile şi indicii de corelare, dar nu aminteşte deloc „efectul de superficializare” pe care-l are lumea web asupra minţii educabililor (vezi, de exemplu, Superficialii*4, deja clasicul studiu al lui Nicholas Carr, tradus şi la noi la editura Publica).

Este evident că mediul virtual aduce beneficii incomparabile, dar este la fel de fundamentat ştiinţific că navigarea web pulverizează atenţia, îngreunează raţionamentele analitice, produce nervozitate şi deficite majore de concentare atunci când nu este temperată într-o manieră lucidă. De asemenea, poate produce efecte de „bulă cognitivă” sau de tribalizare digitală*5, ajungându-se la fenomenul numai aparent paradoxal că supraexpunerea la informaţie generează o îngustare şi o ultraspecializare a conţinuturilor care ajung la elev.

Mă tem că, oricât de deschişi am fi la minte (şi îmi place să cred că încă sunt, ca să nu mai menţionez faptul că am lucrat efectiv la crearea de conţinut pedagogic pentru softuri interactive, nu pdf-uri pe cd), raporturile dintre reflecţie, cititul clasic, mintea liniară şi lumea multimedia & web 2.0 este mult mai complicat decât ar putea părea la prima vedere. La acestea adaug şi observaţia personală că, de-a lungul anilor, cei mai profunzi şi mai analitici elevi pe care i-am avut erau tineri care, aproape fără excepţie, citeau.

Aşadar, sunt de acord că generaţiile actuale au o preferinţă pentru multimedia, că găsesc frustrante şi tot mai greu accesibile exprienţele clasice de învăţare. Sunt de acord şi că asistăm la mutaţii culturale ireversibile. Sunt de acord şi cu faptul că discuţia despre ceea ce se întâmplă trebuie purtată dincolo de evaluări precum „e bine” sau „e rău”. Dacă mi se spune însă că nu ne rămâne nimic altceva de făcut decât să livrăm (eventual cu un oftat nostalgic) copiilor ceea ce vor, atunci mă voi vedea obligat să protestez. Avem datoria de a tempera excesele mediilor locuite de noile generaţii şi de a ne păstra vigilenţa critică.

Aflăm, de asemenea, din interviu că o pedagogie modernă ar trebui să stimuleze funcţiile executive ale creierului (raţionamentul analitic, flexibilitatea, capacitatea de organizare, capacitatea de planificare, memoria de lucru sau autoreglarea. Cu alte cuvinte, urmărim să obţinem un elev (auto)critic, reflexiv, sensibil la ceea ce face şi la felul în care face. Un elev care să fie capabil (foarte important!) să nu cedeze tentaţiilor de moment, să fie capabil să amâne gratificarea, preferând recompensele substanţiale celor imediate şi facile.

Nu mi-e deloc clar cum încap în aceeaşi personalitate elevul obişnuit să ajungă la orice informaţie din două click-uri (pe care n-ar trebui să-l stresăm cu medii unimodale) cu elevul capabil să amâne înţelept recompensele imediate şi facile. Există însă un corp impresionant de dovezi care arată că mediul on line sau aplicaţiile multi-media, care au invariabil componente accesibile on line, recompensează exact comportamentele facile dezavuate în interviu.

Referindu-se exact la această problemă, iată ce spunea Gary Small, director al Memory Clinic şi al Centrului pentru Studii privind Îmbătrânirea de la Semel Institute for Neuroscience and Human Behavior (UCLA): „multitasking-ul (favorizat de mediile digitale n.m.) permite nativilor digitali să primească recompense imediate şi să renunţe la scopurile mai îndepărtate. Sarcinile simultane oferă adesea doar un survol al informaţiei care este prezentată în dauna înţelegerii de profunzime.”*6

O observaţie mai subtilă este aceea că, de multe ori, funcţiile de decizie ale creierului, implicate în rezolvarea de probleme (dependente de cortexul pre-frontal) se realizează în directă competiţie cu procesarea de adâncime specifică celor care citesc cărţi (dependentă de zonele asociate limbajului, memoriei şi procesării vizuale): „Cercetătorii au constatat că, atunci când caută pe net, oamenii prezintă un model de activitate cerebrală foarte diferit faţă de acela din timpul lecturii unui text de carte. Cititorii de carte au o bogată activitate în zonele asociate cu limbajul, memoria şi procesarea vizuală, însă nu prezintă o activitate intensă în zonele pre-frontale, asociate cu luarea deciziilor şi rezovarea de probleme… (Atunci când navigăm n.m.) capacitatea noastră de a face conexiuni mentale mai bogate, care se formează atunci când citim în profunzime şi fără a ni se distrage atenţia, rămâne în mare parte neactivată.”*7

Dacă tot am adus în discuţie subiectul autoreglării şi al controlului conştient al propriei învăţări, voi spune că mi se pare discutabilă ideea (pe care M.M. n-o emite, dar care e foarte populară în discuţiile despre educaţie de la noi) că există un bun-simţ înnăscut al oricărei fiinţe umane, un simţ care va şti să-i dicteze ritmul corect de învăţare. Experienţa m-a învaţat mefienţa extremă faţă de fantasmele rousseauiste cu privire la înţelepciunea naturală şi capacitatea fiinţelor umane de a-şi pune singure bariere.

Simţul intern care, chipurile, ar dicta elevului ritmul propriu şi corect de învăţare, este el însuşi dependent de context, de lumea socială a elevului, de valorile lui, de gradul de dependenţă de tehnologie şi, da, chiar şi de starea lui fizică. Nu e un simţ anistoric şi infailibil, el se educă şi se învaţă o viaţă şi, chiar şi aşa, poate eşua spectaculos. Gândindu-mă la propria experienţă, mă întreb când anume funcţionam în ritmul corect: când citeam – absolut mulţumit de mine însumi – peste o sută de cărţi pe an, cele mai multe parcurse superficial şi fără vreun efect durabil, sau acum, când, deşi nu le mai număr, mă îndoiesc că depăşesc 50-60, dar am căpătat obiceiul de a le adnota minuţios, de a le gândi şi regândi, de a le reciti, de a le revizita etc?

Ştie oare un „gamer”, extenuat dar fericit, după 12 ore de „multiplayer” că a exagerat? Ritmul meu „personalizat” de învăţare e mai prieten cu o oră de lectură pe zi sau cu 3? Ar trebui să şi scriu ca să învăţ? Ar trebui să mă opresc când simt că nu mai sunt „în ritmul meu” sau, dimpotrivă, ar trebui să forţez căutând un ritm superior?

Voi poposi puţin asupra ideii că lipsa de interes, de curiozitate şi de entuziasm a elevului vine dintr-o inadecvare a mijloacelor pedagogice (am discutat mai sus), dar şi din lipsa de entuziasm şi de interes a profesorului. Sunt absolut de acord că lipsa de bucurie, de prospeţime, de participare, este o problemă în şcoala românească. Îmi permit însă să afirm că lucrurile nu sunt pur şi simplu atât de simple. Deşi sunt întru totul de acord că profesorii ar putea în principiu face mai mult pentru a-şi cointeresa elevii, trebuie să vedem că, adesea, lipsa de interes şi anhedonia elevului ţin (şi) de factori mult mai profunzi, cum ar fi, de exemplu, deprivarea cronică de somn*8 sau incapacitatea de concentrare a atenţiei (produsă în special de tehnologia digitală şi de mediul suprasaturat de stimuli).

Mai mult, există cercetări care leagă apatia şi anxietatea cronică tocmai de excesul de utilizare a mediilor digitale*9 sau de atmosfera hipercompetitivă şi de obsesia dezvoltării personale*10 (în anumite cazuri).

Cele mai multe luări de poziţie care reproşează profesorilor incapacitatea de a-i cointeresa pe elevi se bazează pe premisa nerostită (şi perfect falsă) că elevul este în principiu întotdeauna disponibil, interesat şi abordabil, date fiind metodele pedagogice corecte. Trecem însă cu vederea că, de cele mai multe ori, adolescenţii şi preadolescenţii trăiesc într-un mediu suprasaturat senzorial şi intelectual, în care, în fiecare clipă (da, chiar şi în timpul orelor de curs), numeroşi stimuli concurează efectiv pentru a le capta atenţia.

Mă întreb ce şanse are un profesor să câştige – de fiecare dată – această bătălie:

„Ca efect imediat al omniprezenţei noilor medii, atenţia a devenit o chestiune de interes pentru toată lumea. Din moment ce spectrul stimulilor vizuali sau disruptivi a devenit atât de larg, curiozitatea, plăcerea şi admiraţia nu mai sunt privite în lumea de azi ca virtuţi şi pasiuni care să merite stimulate şi satisfăcute. Problema devine mai degrabă cum să obţinem şi să administrăm cât mai multă informaţie în perioade tot mai mici de timp. Din acest motiv, atenţia a devenit atât de preţioasă şi de costisitoare, tocmai pentru că nu-i putem mări capacitatea după cum dorim şi devine o ţintă pentru oricine vrea să vândă bunuri, idei, cunoaştere sau ideologie.”*11

Ştiu, din punct de vedere intelectual este irezistibilă ideea că există o cale regală şi că ea, deşi nu cu uşurinţă, este perfect cognoscibilă şi aplicabilă. Este irezistibilă ideea că studiile ştiinţifice ne prezintă o imagine nealterată şi neambiguă a felului cum stau lucrurile. Dar orice om preocupat de educaţie ştie că adeseori studiile livrează rezultate neconcludente şi contradictorii, nu pentru că ştiinţa ar fi o lăutărie (bine, am să evit subiectul crizei de replicabilitate din psihologie*12), ci pentru că fenomenul pedagogic este extrem de complex. Şi el este complex pentru că fiinţele umane sunt teribil de complexe (ceea ce este minunat) şi pentru că, de fapt, a educa şi a şti ce semnificaţie are acest lucru implică opţiuni filosofice şi axiologice ireductibile la studii (mă întreb ce şansă are elevul sau profesorul „obişnuit să obţină orice informaţie din două click-uri” să mediteze vreodată cu adevărat la rostul educaţiei, al transformării fiinţelor umane sau la diferenţa dintre bine şi rău…).

A nu se înţelege că îndemn la ignorarea studiilor. Ele rămân cea mai bună cale pentru a afla „cum stau lucrurile”, şansa noastră de a ne ancora pedagogia în adevăr şi nu în orbire (sau orbecăială). Dar a crede că studiile ne dau „calea”, panaceul, soluţia este în sine o formă de orbire. Nu vă îndemn să renunţaţi la ştiinţă, vă îndemn să renunţăm cu toţii la sterilul scientism, inutil şi periculos şi în educaţie, ca peste tot.

De asemenea, ştiu că este irezistibilă ideea că generaţiile actuale sunt excepţionale în feluri care nouă ne-au scăpat, că mutaţia digitală este o formă de progres, că este bună în sine şi că tot ce avem de făcut ca pedagogi este să ne ridicăm la nivelul noilor generaţii. Dar nici o revoluţie culturală majoră (şi sunt de acord că se întâmplă) nu a fost per se bună pur şi simplu. Revoluţia agrară a venit cu un declin major în calitatea vieţii, chiar dacă a adus un spor demografic net şi ne-a permis progresul în multe privinţe. La fel cu revoluţia tiparului sau cu revoluţia industrială (ca să nu mai spun că ne luptăm încă masiv cu efectele revoluţiei cognitive). Cred că sarcina fundamentală a pedagogului este să se apropie cu atenţie, deschidere şi disponibilitate de elevul său, nu să încerce în permanenţă să se ridice la nivelul prezumtivei lui candori geniale. Cred, aşa cum ştiau anticii de dinainte de web 2.0, ba chiar dinaintea cărţilor, că orice proces educativ este o co-transformare, o expunere la alteritate şi cunoaştere. Şi da, că educaţia este reflecţie şi autoreflecţie, răbdare şi asumare critică de valori.

Sunt de acord că trebuie să învăţăm folosindu-ne de mediile care ne sunt familiare şi că nu le putem exclude. Dar nici nu le putem face exclusive atât timp cât trăim într-o lume care încă citeşte, care umple marile târguri de carte an de an, într-o lume în care mult profetizata dispariţie a cărţii (în era e-readerelor, de care, fie vorba între noi, am şi eu) întârzie să se producă. După cum arăta într-o minunată carte recentă*13 filosoful Valeriu Gerghel, cititul însuşi este o experienţă (de învăţare, o experienţă transformatoare) pe care nu cred că avem dreptul s-o expediem din şcoală pentru că ea creează un disconfort celor mai mulţi dintre „digital natives” (repet, M.M. nu propune asta, dar alţii o fac).

Şi, dacă tot am pomenit un filosof, am să închei spunând că psihopedagogia modernă, atât cât o ştiu eu, suferă de o carenţă cronică de spirit şi educaţie filosofică. Pe undeva e de înţeles. Scientismul şi pozitivismul au fost mereu mefiente în faţa filosofiei şi filosofării. Dar eu nu cred că se poate face pedagogie serioasă ignorând presupoziţiile filosofice adânci ale oricărei tradiţii pedagogice, abătându-ne reflecţia, lăudată pe bună dreptate de Mircea Miclea, (şi) asupra lor.

Câţi dintre pedagogii de astăzi mai pot fi puşi pe gânduri de platonicul mit al peşterii sau de consideraţiile despre educaţie din Scrisoarea a 7-a? De Seneca, Marcus Aurelius, Montaigne sau Kant? Sunt de acord că oamenii posedă mecanisme interne de reechilibrare şi de autoimpunere a măsurii. Dar ele nu sunt înnăscute, se educă şi se educă în raport cu ceva ce nu este, în sine, măsurabil. Cândva, se spune că lui Platon i-a fost prezentat un cocoş jumulit care se încadra perfect în definiţia omului de „biped fără pene’. Nu vreau să închei cu accente distopice, dar nu mi-e greu să-mi imaginez un torţionar (precum Franz Ţandără, devenit popular pe net în ultimele zile) reculegându-se după o sesiune de „reeducare”, întrebându-se unde a greşit, cum şi-ar putea îmbunătăţi randamentul şi care este ritmul său corect de învăţare.

Aş vrea să fiu clar. Textul de faţă nu este o critică a ideilor emise de M.M. cu care sunt în principiu de acord. Am folosit interviul ca un pretext pentru a desfăşura o meditaţie personală, şi sper eu, nu cu totul diletantă, asupra chestiunilor (foarte importante) aduse în discuţie. Este meditaţia unui profesor de liceu pentru care, încă, actul pedagogic este şi o temă permanentă de reflecţie. Departe de mine infatuarea de a pune sub semnul întrebării expertiza şi experienţa unor cercetători reputaţi.

Cred că, în lumea ce vine, educaţia va avea de rezolvat sarcini esenţiale (ce are de rezolvat cu ea însăşi educaţia românească este o poveste mai complexă, ceva mai tristă şi ceva mai urgentă). Iar una dintre sarcinile educaţiei în viitor va fi, cred, aceea de a da educabililor căi de a rămâne umani, liberi şi demni. De a-i păzi de fanatism, al lor sau al altora, de a „deprograma minţile”, cum ar spune un filosof care e şi profesor şi care a scris sensibil şi convingător despre educaţie, anume Mark C. Taylor*14 (tot la Taylor putem găsi şi o descriere a căilor prin care mediile digitale pot efectiv ajuta educaţia*15). De a livra căi pentru democraţie, compromis, toleranţă şi coexistenţă paşnică. De a încuraja, aşa cum spune domnul profesor Miclea, reflecţia, luciditatea, profunzimea. Adică, am putea spune, scopurile dintotdeauna ale educaţiei. Vremurile însă s-au schimbat, iar pedagogii vor trebui să ţină cont de asta.

De aceea, cu riscul de a părea anacronic sau obscurantist, am să închei spunând-o încă o dată: educaţia se face privind întotdeauna spre om (spre fiecare om, nu spre omul generic… o altă formă de ratăcire), spre fapte, spre studii, dar şi spre acel indicibil profund care încă ne face să fim cele mai educabile fiinţe din câte există pe pământ.

1. https://www.hotnews.ro/stiri-educatie-22400886-nu-vor-copiii-mearga-scoala-ignoram-mintea-generatiei-digitale-livram-manuale-printate-ritm-rigid-nvatare-profesori-care-predau-apatia-mircea-miclea.htm?fbclid=IwAR0iSrYn9dmqS5Qrona1BaqeJOtVEezb4j2cJzKUXf9UeeLvoGzbPqz35Ok
2. https://en.wikipedia.org/wiki/Desirable_difficulty
3. Vezi Nicholas Carr, Superficialii. Efectele Internetului asupra creierului uman, Publica, Bucureşti, 2012, pp. 179-181.
4. https://www.publica.ro/superficialii-nicholas-carr.html
5. https://en.wikipedia.org/wiki/Tribe_(Internet)
6. Gary Small & Gigi Vorgan, iBrain: Surviving the Technological Alteration of the Modern Mind, Harper Collins, New York, 2008, pp. 32.
7. N. Carr, op. cit., pp. 169-170.
8. https://childmind.org/article/teenagers-sleep-deprived/; vezi şi https://www.theguardian.com/society/2015/sep/11/teens-social-media-night-risk-harm-mental-health-research
9. https://www.thehindubusinessline.com/news/education/internet-addiction-linked-to-depression-anxiety-study/article9124660.ece; vezi şi https://www.theguardian.com/commentisfree/2015/sep/16/social-media-mental-health-teenagers-government-pshe-lessons
10. https://www.newyorker.com/magazine/2018/01/15/improving-ourselves-to-death?mbid=social_facebook&fbclid=IwAR2ycJgFYeF6-UXtbXRe5NrxNgrqRZgOJGABMMW1w6eAIimvxMM-QESZD8s
11. Michael Hanger, “Toward a History of Attention in Culture and Science”, MLN 118, nr. 3, aprilie, 2003, p. 670, citat în Mark C. Taylor, Speed Limits. Where Time Went and Why We Have so Little Left, Yale University Press, New Haven and London, 2014, p. 292.
12. https://www.theatlantic.com/science/archive/2018/11/psychologys-replication-crisis-real/576223/
13. https://www.polirom.ro/carti/-/carte/6882
14. Mark C. Taylor, op. cit., p. 296.
15. Mark C. Taylor, The Moment of Complexity. Emerging the Network Culture, University of Chicago Press, Chicago & London, 2001, pp. 233-271.