Ideea revenirii la trimestre apare din nou în spațiul public, ca și cum ar fi o problemă importantă. Atât de importantă, încât am aflat că dl. ministru Cîmpeanu a solicitat experților în științele educației din subordinea ministerului să formuleze o fundamentare științifică care să justifice această schimbare. De asemenea, aflăm de la domnia sa că trecerea la semestre după 1998 ar fi putut cauza scăderea calității învățământului. Oare așa să fie? Și cât de convingător ar putea să fie un asemenea raport de fundamentare științifică? Mai jos am să scot în evidență câteva probleme legate de acest subiect și de raportul care urmează să fie realizat.
În primul rând, știința nu trebuie folosită pentru a justifica o idee care nu e formulată pe bază de argumente științifice. Dacă avem o ipoteză (împărțirea anului școlar în trimestre e mai avantajoasă împărțirii în semestre), aceasta trebuie testată sau analizată cu mare atenție de un grup de cercetători independenți, înainte de a o anunța public. Așa cum nu veți auzi niciodată un om de știință care să își publice rezultatele studiului înainte de a-l implementa, tot așa nu ar trebui să fie diseminate publicului larg politicile educaționale ce se doresc a fi implementate înainte de a fi analizate sau testate în prealabil. Orice acțiune de acest fel duce la erodarea încrederii publicului în știință.
În al doilea rând, asemenea fundamentări științifice trebuie să fie făcute de instituții independente pentru a avea credibilitate. Având în vedere că Institutul de Științe ale Educației a fost desființat, și activitatea acestuia a fost preluată de un departament din subordinea ministerului educației, e dificil ca cineva să creadă că un asemenea raport ar putea să contrazică opiniile d-lui ministru.
Apoi, conform declarațiilor d-lui ministru, calitatea sistemului de învățământ din România a scăzut continuu din 1998 (de când s-au introdus semestrele), însă această afirmație nu poate fi dovedită. De ce după 1998 și nu înainte de 1998? Sau nu după 2002? În România nu avem (și nici nu am avut) teste standardizate echivalente în ultimele decenii pentru a face o comparație între performanțele elevilor de la un an la altul. Nici măcar nu știm dacă subiectele de la Bac din 1998 au fost la fel de dificile ca cele din 2008 sau ca cele din 2018 (deși acest lucru se poate testa foarte ușor de către experții în științele educației din subordinea ministerului educației). Singurele teste echivalente (cu o marjă de eroare acceptabilă) pe baza cărora putem formula asemenea afirmații sunt cele internaționale. Însă și aici avem o problemă. Rezultatele PISA arată că performanța elevilor din România a fost cea mai scăzută în anul 2006 (la citire, matematică și științe). Deși trendul este descendent începând cu 2012, trebuie să remarcăm că performanța elevilor în perioada 2006-2012 a crescut. Deci, unde e dovada că sistemul de învățământ a scăzut continuu din 1998?
În al patrulea rând, corelația nu înseamnă cauzalitate. Chiar dacă am avea dovezi care ar arăta că anul 1998 ar fi fost punctul din care calitatea învățământului românesc a început să scadă, cu datele pe care le avem în România este imposibil să demonstrăm că acest fenomen este atribuit unei singure cauze (trecerea la semestre). Este ca și cum am spune că dacă un atlet câștigă medalia de aur la olimpiadă după ce a mâncat la mic dejun cereale cu lapte, atunci soluția pentru a câștiga aurul olimpic este să mănânci dimineața cereale cu lapte.
În al cincilea rând, dacă unul dintre argumentele trecerii la trimestre este creșterea responsabilizării profesorilor și a elevilor prin creșterea numărului de evaluări (teze), atunci problema nu o reprezintă forma de împărțire a anului școlar, ci absența evaluărilor formative de calitate. Aceasta este o problemă care a fost semnalată de mult timp. De exemplu, în 2017 a fost publicat de către OECD un studiu privind evaluarea în domeniul educației din România. Acest raport realizat de către experți internaționali (independenți) a scos în evidență faptul că în România punem prea mult accentul pe evaluarea sumativă (de la finalul unui ciclu de învățare, cu scop constatativ), însă punem prea puțin accentul pe evaluarea formativă (care este continuă și care are scopul de a ajuta elevii, profesorii și școlile să se dezvolte pe baza rezultatelor obținute pe parcursul anului școlar). În acest raport s-a indicat explicit că una dintre soluțiile îmbunătățirii calității educației din România o reprezintă dezvoltarea evaluărilor formative.
Evaluările formative de calitate sunt de scurtă durată, aplicate frecvent și ajută profesorul să monitorizeze progresul elevilor și impactul activităților la clasă. Având în vedere că mulți profesori din România nu sunt familiarizați cu această practică, am să ofer un exemplu al unui program de intervenție pe care l-am dezvoltat și implementat, folosind evaluări formative frecvente (săptămânale). Programul implementat de doi profesori diferiți (la două grupe diferite) a vizat dezvoltarea unei competențe specifice de scriere care se dezvoltă în clasele primare (competența de a edita un text care conține greșeli gramaticale – mecanica scrierii).
După cum se vede în graficul de mai jos, instrumentele de evaluare au avut o fidelitate foarte bună (ex. variația performanței la teste a grupei de control a fost foarte mică), programul de intervenție a arătat o creștere semnificativă a performanței grupelor care au beneficiat de intervenție (rezultatele grupei 1 între săptămânile 5 și 10 și rezultatele grupei 2 între săptămânile 10 și 15), și având în vedere că ambele grupe și-au îmbunătățit performanțele în urma intervenției, rezultatele nu se pot atribui performanțelor diferite ale profesorilor, ci eficienței programului.
Personal, nu mă pot pronunța pentru sau împotriva trecerii la trimestre, pentru că nu consider că am informații suficiente pentru a-mi formula o opinie bazată pe date științifice. Însă consider că această problemă pălește în comparație cu unele probleme fundamentale ale învățământului românesc, cum ar fi nivelul foarte scăzut al alfabetismului funcțional și științific, combaterea manipulării și dezinformării din media sau nevoia dezvoltării de programe și studii de impact de calitate. Dacă ne pierdem în detalii și facem schimbări neesențiale (în timp ce ignorăm probleme fundamentale ale învățământului românesc, unele dintre care necesită schimbări radicale), riscăm să nu vedem pădurea din cauza copacilor.
__________
Despre autor:
Dacian Dolean este psiholog educațional, specializat în dezvoltarea limbajului și a alfabetizării timpurii. Are o experiență de peste 20 de ani ca profesor de învățământ primar, gimnazial, liceal și universitar în România și în SUA. Activitatea sa din ultimii ani s-a axat pe cercetare în domeniul alfabetizării și pe activități de formare a profesorilor din învățământul primar din SUA.
În prezent, este afiliat Universității Babeș-Bolyai ca director al unui proiect de cercetare care urmărește dezvoltarea alfabetizării copiilor din România, finanțat de EEA Grants. De asemenea, este membru în comitetul editorial al publicației Journal of Literacy Research.