Pentru a învăța eficient, elevii au nevoie la orice vârstă de ancore noncognitive: am nevoie de percepție, de acțiune, de starea corpului, am nevoie să observ contextul social. Concluziile aparțin noilor abordări din domeniul cogniției ancorate, a declarat într-un interviu pentru Edupedu.ro cercetătoarea Thea Ionescu. Coordonatoarea grupului Flexibilitate şi Cogniţie Ancorată din Laboratorul de Psihologia Dezvoltării al Universității Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca, Thea Ionescu a atras atenția „să nu credem, conform teoriilor clasice, că unui adolescent, dacă poate gândi abstract, atunci lui trebuie să-i dăm direct conținuturile abstracte, să le citească de trei ori și să ni le redea. El tot cu ancore noncognitive fixează mai bine informația, făcând lucrul respectiv, legându-l de o experiență anterioară, înțelegându-l în învățare în grup”.
Întrebată care sunt cauzele pentru care școala românească se axează majoritar pe învățarea conceptelor abstracte, Thea Ionescu a declarat: „una din cele mai mari probleme e hârțogăraia pe care o au de făcut [profesorii – N.Red.]. Întruna au de făcut tabele. Gândiți-vă la diriginți, câte au de făcut pentru Săptămâna Verde, pentru Școala Altfel. Poate eu sunt profesor de chimie, trebuie să mă gândesc la ce să fac pe lângă planificarea mea, trebuie să fac tabele mereu cu alte situații, să le trimit părinților să le semneze, să le trimit directorului. Or cu asta se pierde foarte mult timp. Eu, ca profesor, pierd din timpul meu de pregătire pentru orele cu copiii”.
„Important este să vedem că astăzi le vine informația cu lucrurile colaterale pe care le au de îndeplinit și mâine deja trebuie să și trimită dovada sarcinii realizate și tabelele întocmite. Or nu merge așa, pentru că eu astăzi după-masă aveam de corectat testele de ieri ale copiilor, să pot să le dau feedback repede. Dacă tu intervii birocrat peste activitatea mea, atunci mă forțezi să nu le mai corectez, deci să nu le mai dau feedback. Le dau feedback săptămâna viitoare, când copiii au uitat ce au scris și nu mai primesc exact beneficiile testării. Eu, ca profesor, mă grăbesc cu lecția nouă, fără ca elevilor să le fie clar tot din lecția asta. Și de ce? Pentru că peste noapte cuiva i-a trebuit un tabel.
Asta are efect negativ asupra actului de învățare și cred că astfel de decizii au efect negativ și asupra stării de bine a profesorului. Poate sunt profesor de chimie pasionat și vreau să fac chimie cu copiii, iar tu toată ziua îmi dai tabele, statistici și cerințe peste noapte, ca să știm să gestionăm copiii cu nu știu ce tip de probleme, când acolo ar trebui să ducem un anumit tip de profesori și să îl las pe profesorul de chimie să-și predea pasionat chimia. Deci, aici mi se pare că în învățământul nostru este un pic prea mult pe umerii profesorilor, degeaba”, a declarat pentru Edupedu.ro cercetătoarea Thea Ionescu, conferenţiar universitar, membră a Departamentului de Psihologie al Facultății de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei de la Universitatea Babeş-Bolyai (UBB).
Interviul integral acordat de cercetătoarea Thea Ionescu:
Rep: Ce ne arată cercetările noi din domeniul cogniției ancorate: cum învață cel mai bine omul în copilăria preșcolară, în primii ani ca elev și în adolescență?
Thea Ionescu: O întrebare foarte bună, care de fapt este astăzi la baza multor cercetari în psihologie, respectiv cercetări cu privire la învățare. Avem mai multe teorii, nu știm încă exact cum reușește creierul să învețe atât de multe la orice vârstă și pe măsură ce creștem încă mai multe; nouă ni se pare că un copil de 1 an învață enorm de multe devenind din copilul care la 2 luni nu știa aproape nimic copilul care la 2 ani umblă, întreabă permanent, se miră. Și ni se pare spectaculoasă creșterea. Dar trebuie să ne gândim că la 10 ani copiii știu mult mai mult, la 20 de ani știu încă și mai mult și pot învăța conținuturi complexe. Unui copil de 2 ani nu-i poți da 10 pagini să le citească, să le analizeze, să le învețe. Unui adolescent de 15 ani îi poți da 10 pagini, le învață logic, le analizează și ți le redă apoi cu cuvintele lui. Deci creierul, pe măsură ce se dezvoltă, învață tot mai mult și tot mai bine. Învățăm la toate vârstele, mult, de fapt.
Abia la vârsta a treia, și aceea se tot îndepărtează din fericire, pentru că avem grijă de specia noastră, începem să învățăm un pic mai puțin eficient. Dar vorbim de vârste de peste 70 de ani, de peste 80, nu vorbim despre 30 de ani sau 50 de ani. Și atunci întrebarea aceasta – că pornisem de la cum învățăm – e una esențială și nu avem un răspuns definitiv.
Și atunci, abordarea aceasta nouă a cogniției ancorate arată, cu multiple studii, că la orice vârstă am nevoie de multe elemente noncognitive: am nevoie de percepție, am nevoie de acțiune, am nevoie de starea corpului, am nevoie să observ contextul din jur, am nevoie de context social și dacă toate acestea sunt îmbinate bine, mă ajută să rețin mai bine informația. Acest lucru este constant la toate vârstele și nu este specific doar etapei senzorio-motorii despre care vorbea Piaget. În paranteză, nici nu mai vorbim despre stadii, pentru că nu avem dovezi care să susțină ideea conform căreia odată ce am trecut într-un stadiu funcționăm la fel, de exemplu abstract, în toate domeniile. Și atunci nu mai gândim stadial. Revenind la cogniția ancorată, nu suntem senzorio-motorii doar la început.
Învățăm mai bine cu ajutorul acțiunii, percepției, interacțiunii sociale, deci elementele cognitive le învățăm mai bine dacă avem aceste ancore. Dincolo de acest element comun, învățăm mai eficient pe măsură ce înaintăm în vârstă. Cu siguranță dolescentul învață mai eficient decât copilul de școală primară, pentru că pe de o parte are cunoștințe mai multe în toate domeniile și cunoștințele te ajută să faci analogii, asociații și să înțelegi mai bine noul conținut. Pe de altă parte, au strategii de învățare, strategii de alocare a atenției, de memorare, pe care le-au exersat și care ne ajută creierul să rețină mai bine informația, înțelegând-o mai bine. Și atunci există diferențe între copilul mic și adolescent, respectiv adult, dacă învățăm logic, înțelegând, rămânând cu conținuturile bine înțelese – ca să facem diferența între învățarea bună de conținuturi și învățatul pe de rost, de dragul de a învăța pe de rost, că până la urmă și învățarea bună înseamnă pe de rost, dar aici avem un pic dificultăți cu termenii. Dacă vorbim despre învățarea aceea logică, eficientă, pe măsură ce creștem învățăm tot mai bine.
Dar tot e bine să ni se creeze contextele de învățare. Deci să nu credem, conform teoriilor clasice, că unui adolescent, dacă poate gândi abstract, atunci lui trebuie să-i dăm direct conținuturile abstracte, să le citească de trei ori și să ni le redea. El tot cu ancore noncognitive fixează mai bine informația, făcând lucrul respectiv, legându-l de o experiență anterioară, înțelegându-l în învățare în grup. Astea toate sunt ancore noncognitive care-l ajută să înțeleagă informația și s-o fixeze. Și atunci acele lucruri constant le menținem, legate de cum învățăm, dar să nu uităm că totuși învățăm mai eficient pe măsură ce creștem.
Rep: Matematicianul francez Olivier Schiffmann, profesor și cercetător la Universitatea Paris Saclay, dar un pasionat al lucrului cu elevii de toate vârstele, a declarat într-un interviu pentru Edupedu.ro că ar „preda mai multă matematică abstractă, dar în mod diferit: elevii să descopere singuri legi, ca la fizică, unde știi că dacă scapi un obiect, cade pe pământ.[…] Probabil le va lua mult timp, dar dacă îi lași destul timp, sigur vor învăța mai multă matematică decât să știe cum să aplice o teoremă. După, le va plăcea, devine un joc. Odată ce descoperă, vor ști pe vecie”. Este nevoie de o astfel de predare, ancorată în realitate și cu mai mult timp lăsat elevului să gândească, inclusiv la liceu?
Thea Ionescu: Cu siguranță. Pentru că, repet ce ziceam adineauri, la orice vârstă creierul nostru învață mai bine dacă are și acțiune, și percepție, și emoție. Și atunci ar fi util să găsim contextele în care-i lăsăm să descopere. Descoperirea înseamnă că eu am făcut, unii ar spune că e learning by doing, învățare prin ucenicie. Și e adevărat, learning by doing face parte din această abordare. Doar că abordarea cogniției ancorate lărgește un pic sfera de ancore. Învățarea prin ucenicie se referă strict la ce fac, la acțiune: să las obiectul să cadă și să văd ce se întâmplă. E pură acțiune. Dar acea acțiune, faptul că eu văd ce se întâmplă, că văd efectele mă ajută să înțeleg ce se întâmplă acolo mult mai bine decât dacă tu îmi dictezi și îmi spui: așa se rezolvă, așa se calculează și tu învață rezolvarea pe care eu ți-am scris-o în cifre, simboluri și cuvinte.
Și atunci de aceea ar fi nevoie și la liceu de așa ceva. Și la facultate știm că dacă faci practică relevantă pe conceptele învățate, atunci le înțelegi mult mai bine. Și asta funcționează la orice vârstă; adesea zicem: păi am învățat meserie după ce am terminat, pentru că m-am dus, am făcut și am văzut. Trebuie această practică s-o aducem la liceu, în învățământul superior, la copiii de gimnaziu, ca să vadă lucrurile pe care le învață, să nu fie abstract de dragul obstractului. Ele vor fi cunoștințe abstracte și le vor înțelege foarte bine, mult mai bine dacă le și explorează, descoperă singuri. Ca să nu mai zicem că, are dreptate domnul profesor, îmi întrețin și pasiunea pentru domeniu, că dacă vin și mai vreau să mai fac astfel de experimente, înseamnă că îmi place, dacă îmi place e o stare a corpului care îmi semnalizează faptul că mă simt bine făcând acel lucru. Și atunci voi veni să mai învăț matematică.
Am mai auzit voci care zic că școala n-ar trebui să facă ce le place copiilor. Foarte adevărat, noi gândim conținuturile ca să-i dezvolte. Dar dacă reușim să-i facem să le și placă ceea ce fac în școală, avem șanse mai mari să își dorească să vină la școală și să învețe la școală și să nu mai vrea să stea pe consolă. Deci aici e rolul acelei emoții, rolul pasiunii pentru un domeniu: mă ține în domeniu. Ținându-mă în domeniu, eu învăț, eu explorez, eu pun întrebări, eu caut informație și învăț de 10 ori mai mult decât cel care nu e pasionat. Asta așa a fost dintotdeauna și o vedem noi cu ochiul liber. Deci așa devin autodidact: dacă am cârlig la școală, care mă atrage și mă face să vreau să învăț mai mult. Și pasionatul de matematică merge la facultatea de matematică și acolo profesorului se pare că nici nu trebuie să îi explice prea mult, pentru că el a căutat singur în liceu sau îi pune singur întrebări sau merge și caută singur deja, pentru că poate. Dar studentul pasionat este pasionat tocmai de asta: pentru că de multe ori am avut un profesor model în școală, care ne-a tras spre un domeniu. Acesta este și element de ancoră socială. Relația cu profesorul, relația cu grupul în care înveți este esențială. De multe ori, dacă nu-mi place cum mi se predă, care este atitudinea, încep să cred că nu îmi place materia.
Rep: Pe de altă parte, România este pe locul 4 în Europa la capitolul cele mai lungi durate cumulate de săptămâni de vacanță (fiind depășită doar e Letonia, Grecia și Lituania). O analiză recentă a OCDE a arătat că România are și mai puține ore de predare, dar și mai puține săptămâni de predare într-un an școlar decât media țărilor Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică. Din analizele dvs, dar și din contactul nemijlocit cu profesorii, este lipsa timpului una dintre cauzele pentru care în școlile din România predarea se face majoritar fără contact cu experențialul? Sau este vorba despre formarea profesorilor?
Thea Ionescu: Cel mai probabil sunt ambele, dar pentru că m-ați întrebat despre contactul cu profesorii, să știți că una din cele mai mari probleme e hârțogăraia pe care o au de făcut. Întruna au de făcut tabele. Gândiți-vă la diriginți, câte au de făcut pentru Săptămâna Verde, pentru Școala Altfel. Poate eu sunt profesor de chimie, trebuie să mă gândesc la ce să fac pe lângă planificarea mea, trebuie să fac tabele mereu cu alte situații, să le trimit părinților să le semneze, să le trimit directorului. Or cu asta se pierde foarte mult timp. Eu, ca profesor, pierd din timpul meu de pregătire pentru orele cu copiii.
Deci poate cauza nu ține atât de mult de modul în care este structura anului școlar, care probabil ar fi bine să fie regândită. Acolo mă gândesc mai mult la faptul că unele vacanțe sunt prea scurte și copilul nu apucă să se odihnească, în vreme ce unele sunt prea lungi. Dacă tot vrem să ne aliniem unor modele vestice în care vacanțele sunt altfel dispuse din varii motive, dacă mă gândesc la binele copilului, ar trebui să dăm perioade optime de odihnă. Adică să-i dau 2 săptămâni de vacanță, în care chiar nu-i dau teme; nu că îi dau o săptămână că e clasa a VIII-a și vine examenul și n-am avut timp să îi pregătim. Ar trebui probabil regândite vacanțele după ritmul în care știm că obosește sistemul psihic și că are nevoie să îl odihnim. Ar trebui analizate foarte în detaliu sistemele de afară și ar mai trebui să vedem care sunt criticile și care sunt beneficiile.
Revenind strict la timpul pe care îl au la dispoziție profesorii, eu am dedus că sunt multe alte lucruri pe care ei le au de făcut și nu doar că au alte sarcini decât cele didactice, dar important este să vedem că astăzi le vine informația cu lucrurile colaterale pe care le au de îndeplinit și mâine deja trebuie să și trimită dovada sarcinii realizate și tabelele întocmite. Or nu merge așa, pentru că eu astăzi după-masă aveam de corectat testele de ieri ale copiilor, să pot să le dau feedback repede. Dacă tu intervii birocrat peste activitatea mea, atunci mă forțezi să nu le mai corectez, deci să nu le mai dau feedback. Le dau feedback săptămâna viitoare, când copiii au uitat ce au scris și nu mai primesc exact beneficiile testării. Eu, ca profesor, mă grăbesc cu lecția nouă, fără ca elevilor să le fie clar tot din lecția asta. Și de ce? Pentru că peste noapte cuiva i-a trebuit un tabel.
Asta are efect negativ asupra actului de învățare și cred că astfel de decizii au efect negativ și asupra stării de bine a profesorului. Poate sunt profesor de chimie pasionat și vreau să fac chimie cu copiii, iar tu toată ziua îmi dai tabele, statistici și cerințe peste noapte, ca să știm să gestionăm copiii cu nu știu ce tip de probleme, când acolo ar trebui să ducem un anumit tip de profesori și să îl las pe profesorul de chimie să-și predea pasionat chimia. Deci, aici mi se pare că în învățământul nostru este un pic prea mult pe umerii profesorilor, degeaba. Multe alte sarcini care i se dau profesorului, în loc să-i las timpul pentru pregătirea de chimie, pentru formarea prin descoperire, pentru formarea pe noi metode și strategii. Nu poate același om să gândească, să pregătească și să aplice și Săptămâna Verde, și Școala Altfel, să fie în continuare și profesor de matematică, și diriginte, să gestioneze și integrarea copiilor cu nevoi speciale în clasă, că nu este consilier sau profesor de sprijin.
Trebuie ca profesorii să fie formați, pe fiecare materie, cu privire la metodele care ajută învățarea. Să știe fiecare cum să predea, astfel încât să ajungă învățarea la copii. Eu cred că toți profesorii sunt interesați de așa ceva: unii fac foarte bine oricum, pentru că fie au fost învățați, fie și-au dat seama singuri și fac bine din intuiție. Dar eu cred că toți ar dori să se formeze pe metode noi cu adevărat, să vadă că sunt eficiente.
Rep: Într-un scenariu ideal, în care autoritățile ar gândi astfel de modificări de formare a profesorilor cu noile tehnici de predare, pe fiecare materie în parte, este o soluție până la aplicarea de noi politici să fie mutată sarcina către elevi prin indicarea de către profesor a unui timp de învățare acasă de ore întregi, de 10 ore, cum am văzut profesori de olimpiadă spunând că fac elevii care ajung la excelență?
Thea Ionescu: Nu, nu. Mai ales că pe copii e nevoie să îi învățăm cum să învențe. Și asta nu lăsăm în seama lor. Așa cum îi învățăm cum să salute, așa cum îi învățăm cum să adune, așa cum îi învățăm orice, să meargă pe bicicletă, așa îi învățăm cum să învețe. Și atunci, de exemplu, cam din primar, de prin clasa a 3-a ar trebui să-i învățăm strategii explicite, în gimnaziu cu atât mai mult, ca să îi avem în liceu pe copii autoreglându-și învățarea. Și atunci nu putem să le spunem numai: fă mai mult acasă!, dacă nu mi-ai arătat cum se face la școală. Firește că este important și ce faci casă, este important să te sprijine părintele. Adică în clasa a II-a părintele poate să-mi verifice temele, să vadă dacă sunt bine. Și dacă m-am grăbit să-mi spună: mai stai jumătate de oră pentru că te-ai grăbit să bați mingea. Dar jumătate de oră, nu 5 ore. Atunci soluția nu este să transferăm responsabilitatea, copilul nu este angajat.
Transferul acesta e într-un fel ca într-o companie. Eu vin și zic că ne trebuie atâta vânzare în luna următoare și voi faceți bine și atingeți planul. Și în companie există persoane care se gândesc la cum să facem asta. Deci nu mă lași numai pe mine singur. Deci nu pot să mă duc la școală să zic copilului: este responsabilitatea ta să înveți, deci poți să înveți mai mult acasă și rezolvăm problemele de la școală. Trebuie tu la școală să te asiguri că 80% din copii au înțeles cum să facă. Și da, să le dai acasă să exerseze, pentru că îmi trebuie exercițiu ca să fixez informația, dar nu să mă lași pe mine să-mi dau seama cum se face și să fac foarte mult, pentru că la școală n-avem timp.
Rep: În contextul descoperirilor științifice despre care ne-ați vorbit, evoluția administrativă a școlii mai răspunde nevoilor de dezvoltare ale tinerilor, ale copiilor? Este suficient personalul pe care îl avem în școli pentru urmărirea evoluției individuale a copilului?
Thea Ionescu: Nu și mai ales nu peste 20 de copii în clasă, la nicio vârstă. Și dacă vrei peste 20 de copii, îți trebuie mult mai mulți profesori și învățători etc, deci cu siguranță nu. Dar să știți că în toată lumea sunt nemulțumiri cu privire la organizarea sistemului de învățământ și dezvoltarea copiilor, pentru că niciun sistem nu răspunde maximal nevoilor de dezvoltare. Sunt cercetători care spun că pentru toți copiii cel mai util ar fi să se organizeze programul pe domenii, nu pe vârste. Adică eu dacă sunt pasionată de matematică, să mă duc chiar dacă am 7 ani cu cel de 15 ani, dacă acolo este nivelul meu, și poate la română merg la 7 ani, pentru că nu sunt așa de pasionată.
Deci o organizare în funcție de dezvoltarea copilului pe domeniu, lucru foarte greu de realizat oriunde în lume. Dar sunt astfel de voci care spun: trebuie să regândim din temelii sistemul de învățământ, pentru că nu mai nu mai merge. El n-a fost gândit așa pentru toți copiii, e foarte bine să fie învățământ general, dar nu așa organizat. Și atunci cu siguranță revenind specific la noi ar trebui mai mult personal; în săptămâna verde și școala altfel să am pe cineva care organizează și să nu fie mai mult de 20 de copii la niciun nivel.
Rep: Ați vorbit într-o conferință, la începutul anului, despre fișele folosite de educatoare pentru învățarea copiilor de vârstă preșcolară. Suntem la începutul unui nou an școlar. Recomandați folosirea fișelor la această grupă de vârstă?
Thea Ionescu: Nu este nicio problemă cu folosirea fișelor la grădiniță, dacă sunt puține și din când în când. Este o metodă. Dacă folosim o metodă exagerat, credeți-mă că și dacă le dăm copiilor consolă 10 ore pe zi îi facem dependenți pe unii, iar pe alții îi determinăm să nu-și mai dorească așa ceva. Deci nicio metodă nu este perfectă. Atunci folosirea fișelor este bună atunci când sistematizăm. Am făcut jocuri despre mulțime, am făcut jocuri despre culori, am făcut o serie de lucruri, hai să vedem, dacă le pun în formă simbolică, dacă îi pun să-mi pună atâtea bețe câte elemente vede în mulțime știe? A făcut saltul? Este și un instrument pentru mine să verific dacă a făcut saltul. Și dacă nu, atunci mai fac niște jocuri și continui să-l învăț. Deci acolo fișa e bună, dar o dată la două luni. Or, din păcate, fișa a devenit instrument așa preferat pentru că este comodă.
Când ai multe de făcut și câteodată și la grădiniță programa e prea plină, listezi niște fișe și le dai copiilor. Și încă nu avem magazine cu materiale educaționale ca în unele țări din străinătate. Eu încă nu am văzut aici astfel de magazine, cu norișori decupați, cu pomișori și tot felul de forme, pe care îi cumperi la pungă, îi lipești de câte ori vrei cu copiii, că nu mai trebuie să stai să decupezi tu câți copii ai în grupă, cum făceau educatoarele mai demult. Ele chiar stăteau și făceau, pentru că nu aveau nici imprimantă pentru fișe. Normal că dacă au apărut fișele, a devenit un pic mai ușor. Și pot să înțeleg că un cadru didactic cu 35 de copii în grupă, așa avem în unele grădinițe, din păcate, preferă fișa, că nu mai prididește. Dar nu-l ajută pe copil. Dacă e doar simbolic, doar fișă și tot unesc și tot pun pe foaie și sper că pentru ca activitatea e ca într-un test de inteligență atunci și copilul va deveni mai inteligent – greșesc. Studiile ne arată că nu e așa.
Îmi trebuie o varietate de metode, fișa fiind una dintre ele, dar trebuie folosite toate ca să atingă următorul scop: conținutul să ajungă în variate forme la copil. Și apoi creierul va extrage elementele comune, va abstrage trăsăturile de fapt și va înțelege categoria, cuvântul, cantitatea, ce vreți dumneavoastră. Deci fișa în sine nu este rea. Ci folosirea ei excesivă este.
___
Cine este Thea Ionescu
Thea Ionescu este conferenţiar universitar, membră a Departamentului de Psihologie al Facultății de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei de la Universitatea Babeş-Bolyai (UBB) din Cluj-Napoca. Specializată în cogniţie ancorată (Embodied/Grounded Cognition), în formarea conceptelor, Thea Ionescu coordonează grupul Flexibilitate şi Cogniţie Ancorată, în Laboratorul de Psihologia Dezvoltării al UBB.
A obținut în 2000, ca șefă de promoție, licenţa în Psihologie la Universitatea „Babeş Bolyai” din Cluj-Napoca, a urmat apoi masteratul în Consiliere Psihologică la aceeași universitate, iar în 2006 a obținut titlul de doctor cu distincția Summa Cum Laudae cu teza cu titlul „Flexibilitatea în categorizare la copii”, avându-l coordonator ştiinţific pe profesorul Mircea Miclea, fondatorul școlii cognitive în psihologia românească. Vezi aici CV Thea Ionescu
Domeniile sale de interes în cercetare sunt „Patternul variabilitate-stabilitate-flexibilitate in dezvoltare“, „Dezvoltarea categorizării; Formarea conceptelor“, „Cogniţie ancorată (Embodied/Grounded Cognition) – implicaţii pentru dezvoltare şi educaţie“, „Supradotare şi fenomenul de insight în rezolvarea creativă de probleme“.
Are stagii de cercetare la Department of Psychology – Indiana University SUA și a condus Grantul Fulbright Senior „Mechanisms of Flexible Categorization“.
Este autoarea următoarelor volume:
Copiii altfel: Trasee specifice de dezvoltare cognitivă. O analiză critică
Copiii şi oamenii mari: căi pentru optimizarea dezvoltării umane