Avantajele elevilor români pe care școala le anulează: Mituri legate de interpretarea datelor PISA, analizate de cercetătorul Dacian Dolean

“Analfabetismul funcțional înseamnă că elevii nu înțeleg ce citesc, în ciuda faptului că știu să citească bine”. Aceasta este prima edulcorare adusă de oficialii din Ministerul Educației diagnozei dure realizate de OECD sistemului românesc de educație. Și tot acesta este primul mit legat de interpretarea datelor PISA 2018 analizat și dărâmat de cercetătorul Dacian Dolean, într-o analiză pentru Edupedu.ro.

Despre avantajele lingvistice și de omogenitate a claselor din România – pe care profesorii le anulează, despre decredibilizarea cercetării și organizarea de dezbateri care nu se bazează pe nicio analiză științifică riguroasă, psihologul educațional Dacian Dolean, cercetător afiliat Universității Babeș-Bolyai, a scris pe larg în cadrul unei analize trimise Edupedu.ro.

“Analfabetismul funcțional din Romania:
Mituri legate de interpretarea datelor PISA – Dacian Dolean

Mit: Analfabetismul funcțional înseamnă că elevii nu înțeleg ce citesc, în ciuda faptului că știu să citească bine.

Realitate: Dacă o performanță slabă a unor elevi la testele PISA îi plasează în categoria analfabetismului funcțional, nu înseamnă că e normal sa presupunem implicit că aceștia și-au dezvoltat suficient de bine deprinderea de citire automatizată. Atunci când evaluăm abilitățile copiilor de a înțelege ce au citit, nu trebuie subestimat rolul abilității acestora de a decoda automatizat (care este unul dintre cei doi predictori principali ai înțelegerii textului scris). Datele noastre pe care le-am cules recent din unele comunități dezavantajate ne arată că abilitatea de a decoda automatizat poate fi un predictor unic al înțelegerii citirii, chiar și la gimnaziu. Cercetările noastre ne arată că în Romania avem elevi înscriși în gimnaziu care au o performanță inferioară unor elevi înscriși în clasa I la testele de decodare automatizată. În aceste situații, analfabetismul funcțional este prezis în primul rând de abilitatea scăzută de decodare automatizată, și abia apoi de lipsa înțelegerii mesajului transmis.

Mit: Datele PISA ne arată cât de mult a decăzut învățământul din România. Pe vremea mea nu existau analfabeți funcțional.

Realitate: Datele PISA legate de abilitatea de a înțelege un text scris arată că performanța copiilor din România a crescut între 2006 și 2012. După 2012 există un trend negativ îngrijorător, însă dacă privim problema în perspectivă, în 2018 nu am mai avut rezultate atât de slabe ca și în 2006 (primul an în care elevii români au participat la PISA) sau 2009. Datele PISA 2018 arată că singura modificare semnificativă statistic a fost creșterea între 2006 și 2009. Comparativ cu 2018, rezultatele din 2015, 2012 și 2009 nu sunt diferite din punct de vedere statistic. Cu alte cuvinte, stăm mai bine față de 2006 (de aceea raportul PISA2018 arată că trendul în Romania este pozitiv), dar evoluția din ultimul deceniu nu este foarte diferită. Pe baza acestor date, este foarte greu de argumentat că alfabetizarea copiilor din Romania ar fi fost mai bună cu mai multe decenii în urmă.

Percepția publică asupra problemei alfabetizării copiilor din România a suferit modificări din cauză că

• a) termenul ”analfabetism funcțional” a început să fie din ce în ce mai mediatizat în spațiul public din România în ultimii ani și că
• b) înaintea publicării rezultatelor testelor PISA nu am avut la dispoziție instrumente cu care să măsurăm nivelul de alfabetizare al copiilor din România comparativ cu elevii din alte țări.

Mit: La cât de puțin se investește în educație în Romania (comparativ cu țări ca Marea Britanie și SUA) nu stăm atât de rău.

Realitate: Datele PISA arată că într-adevăr există o corelație pozitivă între veniturile țărilor și performanța copiilor la testul de citire (44% din varianță este explicată de produsul intern brut și 49% din varianță este explicată de cheltuielile pe elev). Deci, putem presupune că valoarea investiției în educație poate avea un rol important. Cu toate acestea, în România stăm foarte prost din cel puțin trei motive care nu au legatură directă cu investițiile în educație:

În primul rând, un procent mare de elevi români au o performanță slabă în CIUDA avantajului lingvistic pe care îl au comparativ cu elevii vorbitori de limbă engleză. Cercetările ne arată că alfabetizarea în limbi cu ortografie opacă precum Engleza este mult mai lentă comparativ cu alfabetizarea elevilor vorbitori a unor limbi cu ortografie transparentă, cum ar fi spaniola (Caravolas et al., 2013). De exemplu, complexitatea limbii engleze (care are 44 de sunete care se scriu în 75 moduri diferite, iar 27 din acestea produc mai mult de un sunet) face ca alfabetizarea elevilor vorbitori de limbă engleză să fie mult mai lentă comparativ cu alfabetizarea elevilor români. Ei bine, datele PISA ar trebui să fie interpretate în felul următor: Dacă limba română ar fi fost la fel de complexă ca limba engleză, probabilitatea ar fi fost foarte mare ca acest decalaj să fie augmentat (și rezultatele să fie mult mai slabe).

În al doilea rând, performanțele sunt slabe în ciuda faptului că sarcina profesorilor din România este facilitată de omogenitatea mare a colectivelor de elevi din cauză că România are un sistem educațional foarte stratificat și ne-incluziv. Foarte rar găsești copii cu cerințe educative speciale sau copii de etnie romă în ”școli de elită”, si sunt situații în care unii părinți își transferă copiii de la asemenea școli „pentru că nu fac față cerințelor” (există chiar situații în care reprezentanți ai școlilor afirmă cu mândrie acest lucru, încercând să sublinieze cât de elevată este școala pe care o reprezintă, fără să înțeleagă faptul că acesta este un indicator de subperformanță a școlii). În plus, încă mai avem școli speciale pentru copii cu dizabilități. Ei bine, cu cât clasa este mai omogenă, cu atât sarcina profesorului este mai ușoară, pentru că predă aceeași lecție pentru toți elevii, la fel. Mulți dintre profesorii din România nu au presiunea pe care o au profesorii din alte țări cu sisteme educaționale incluzive de a preda diferențiat. În plus, spre deosebire de alte țări, în România profesorii nu sunt evaluați (sau chiar plătiți) în funcție de performanța fiecărui elev din clasă – pentru că nu au existat și nici nu văd cum vor exista în curând teste standardizate validate științific și disponibile tuturor școlilor, cu ajutorul cărora să se monitorizeze frecvent progresul elevilor așa cum se face în alte țări în care sunt dezvoltate științele educației. Aceasta nu înseamnă că viața profesorului din România este ușoară. Din păcate, însă, de multe ori resursele și energiile profesorilor sunt consumate cu lucruri inutile (mult prea multe să le menționez aici) în loc să se lucreze la dezvoltarea de instrumente de evaluare formativă validate științific (nu doar o dată la 2 ani, ci cel puțin 2-3 pe semestru), să se pună accentul pe predarea diferențiată și să se facă eforturi mai mari de includere a copiilor proveniți din medii defavorizate alături de copii mai avantajați socio-economic. Unul din studiile longitudinale pe care le-am făcut a arătat un avantaj foarte clar al incluziunii copiilor din medii defavorizate în școli mai competitive (Dolean, under review), iar despre situația precară a evaluării formative din școlile din România s-a scris foarte clar în raportul OECD referitor la evaluarea în școlile din România (Kitchen et al., 2017).

În al treilea rând, după cum se poate observa în raportul PISA 2018, România este una dintre țările care au un procent foarte scăzut de elevi care vorbesc acasă o limbă diferită decât cea vorbită la școală. Chiar dacă bilingvismul poate aduce avantaje, atunci când e vorba de alfabetizare, limitările lingvistice ale copiilor bilingvi afectează performanța la testele de înțelegerea citirii. Acest lucru este explicat în special de vocabularul limitat al copiilor bilingvi (Lervag & Aukrust, 2010). În plus, din studiile noastre a reieșit că elevii Romi bilingvi nu au fost dezavantajați comparativ cu copiii Romi monolingvi, ceea ce ne sugerează că limba română a devenit repede limbă dominantă (și nu a interferat cu dezvoltarea alfabetizării). (Dolean et al., 2019; Lervag et al., 2019). În schimb, multe dintre țările testate au un procent ridicat de elevi care vorbesc în familie limbi diferite de cea care se vorbește la școală – iar aceasta reprezinta o provocare foarte mare pentru sistemele educaționale din țările respective.

Cu alte cuvinte, da, este îngrijorător că rezultatele PISA 2018 arată că scorul literației a scăzut câteva puncte în ultimii 6 ani, însă este mai ingrijoratoare performanța slabă constant a elevilor noștri ÎN CIUDA avantajelor menționate mai sus.

Mit: Tot ce trebuie să facem este să importăm modele educaționale după țări cum ar fi Finlanda sau Germania.

Realitate: Dacă facem asta, ne uităm doar la efecte, nu la cauză (în mod ironic, copiii care au participat la evaluarea PISA 2018 au trebuit să demonstreze măsura în care înțeleg diferența dintre cauză și efect). Succesul modelelor educaționale din alte țări depinde de contexte care pot fi mai mult sau mai puțin similare cu cele din România. Pentru a diagnostica precis problemele cu care ne confruntăm, pentru a face studii de impact și pentru a testa eficiența programelor educaționale, e nevoie de foarte multă cercetare de calitate. Țări ca Finlanda sau Germania au specialiști foarte buni în acest domeniu și investesc foarte mult în cercetare în științele educației. Din păcate, în Romania ne confruntam cu 2 probleme majore:

• a. Nu există decât foarte puține studii de cercetare avansată în domeniul științelor educației. Atunci când am lucrat la studiile noastre pe alfabetizare implementate în România, am găsit foarte puține studii relevante implementate pe elevi din România (și nici un studiu de cercetare avansată pe alfabetizare cu excepția studiilor noastre). În plus, baza de date Web of Science ne arată că suntem doar câțiva oameni afiliați la centre de cercetare sau universități din România care facem cercetare avansată în domeniul științelor educației. E nevoie foarte mare de cercetări de calitate implementate în România pentru a putea dezvolta programe de intervenție validate științific prin care să ajutăm elevii să își dezvolte abilitățile de alfabetizare.
• b. Cercetarea pare ca este decredibilizată masiv în Romania. Asistăm la dezbateri peste dezbateri (în care se vehiculează opinii personale), sau observăm decizii cu puternic impact financiar luate fără un studiu de impact prealabil sau o analiză științifică riguroasă a literaturii de specialiate (ex. achiziționăm tablete și laptopuri pentru că bănuim că vor avea impactul presupus). De exemplu, recent, în loc sa citim în spațiul public discursuri de genul „OK, avem performanță slabă la PISA, hai să citim ce studii s-au facut în alte țări și în România pentru a înțelege cauza” sau „Ce măsuri putem lua pentru a investi în dezvoltarea cunoașterii, pentru ca să implementăm politici educaționale bazate pe date științifice”, citim că reacția generală este „hai să întrebăm oamenii, mai facem o dezbatere”. Și cum toată lumea se pricepe la educație, cu siguranță nu vor exista întrebări fără răspuns.

Mit: Problema cea mai mare este că fenomenul de analfabetism funcțional afectează peste 40% dintre copiii de 15 ani din România.

Realitate: Problema cea mai mare este că, în general, un procent foarte mare din elevii români au o performanță foarte slabă la testele care evaluează înțelegerea textului citit. Datele PISA 2018 ne arată că un procent foarte mic de copii au ajuns la nivelurile 5 și 6, majoritatea situându-se în categoriile 1a și 2.

În contextul în care la gimnaziu încă se mai memorează comentarii literare, iar copiii de clasa a II-a sunt încurajați să înțeleagă cuvinte pe care puțin probabil le vor folosi în comunicarea de zi cu zi, cum ar fi prispă, vizitiu, sau negustor (dar aceiași copii ajung în gimnaziu și nu pot defini înțelesul cuvintelor cu frecvență și utilitate crescută cum ar fi precis sau supus), în contextul în care studiile noastre arată că statutul socio-economic are un efect direct asupra dezvoltării alfabetizării timpurii, se ridică întrebarea în ce măsură școlarizarea contribuie la dezvoltarea alfabetizării copiilor dincolo de statutul socio-economic, o dată ce aceștia au ajuns la gimnaziu. Răspunsul la această întrebare noi îl vom afla peste 3 ani, însă până atunci e nevoie urgentă de demararea a cât mai multor proiecte de cercetare de bună calitate pentru a turna fundația pe care să se așeze învățămânul românesc. Fără această fundație, toate dezbaterile legate de analfabetismul funcțional sunt doar schimburi de opinii.

La PISA 2018, elevilor li s-a cerut să diferențieze între fapte și opinii. Oare cei care decid soarta învățământului românesc pot să facă lucrul acesta?

___

Bibliografie:

Caravolas, M., Lervag, A., Defior, S., Malkoa, S. & Hulme, C. (2013). Different patterns, but equivalent predictors of growth in reading in consistent and inconsistent orthographies. Psychologycal Science, 24(8), 1398-1407.

Kitchen, H., et al. (2017), Romania 2017, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, OECD Publishing, Paris.

Dolean, D. (under review). Less segregated = better educated. The limited positive effects of school desegregation of Roma minority.

Dolean, D.D., Melby-Lervag, M., Tincas, I., Damsa, C. & Lervag, A. (2019). Achievement gap: Socioeconomic status affects reading development beyond language and cognition in children facing poverty. Learning and Instruction, 63. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2019.101218.

Lervag & Aukrust (2010). Vocabulary knowledge is a critical determinant of the difference in reading comprehension growth between first and second language learners. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(5), 612-620. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2009.02185.x

Lervag, A., Dolean, D.D., Tincas, I. & Melby-Lervag, M. (2019). Socioeconomic Background, Nonverbal IQ and School Absence Affects the Development of Vocabulary and Reading Comprehension in Children Living in Severe Poverty. Developmental Science, 22(5). https://doi.org/10.1111/desc.12858″

____

Despre autor:

Dacian Dolean este psiholog educațional, afiliat Universității Babeș Bolyai. În prezent este directorul a două proiecte de cercetare. Unul dintre acestea, finanțat prin EEA Grants urmărește dezvoltarea alfabetizării copiilor din România care provin din medii defavorizate. Cercetările sale în domeniul științelor educației și psihologiei au fost publicate în jurnale științifice cu impact internațional semnificativ precum Learning and Instruction, Developmental Science, Language Teaching Research, System, European Easrly Childhood Education Research Journal sau Psychology of Music.