Analfabetismul funcțional pe înțelesul tuturor – explicat de cercetătorul Dacian Dolean

Întrebare: Cum mănânci un elefant?
Răspuns: Bucată cu bucată.

A devenit deja o tradiție ca o dată la trei ani să ne mirăm de rezultatele PISA, fără să punem cu adevărat degetul pe rană. Încerc să stric această tradiție, făcând o prezentare scurtă a fenomenului de analfabetism funcțional, cu precizarea că aceasta este doar o bucată din elefantul care este sistemul de învățământ din România.

Abilitatea copiilor de a înțelege un text este un construct complex care este prezis de doi factori principali: abilitatea de a decoda (citi) automatizat și abilitățile lingvistice (Gough & Tunmer, 1986). Această structură teoretică este sprijinită de multe studii empirice desfășurate în țări vorbitoare de engleză (Lonigan, et. al., 2018), norvegiană (Lervåg, et al., 2018), greacă (Protopapas et al., 2012), portugheză (Cadime et al., 2017), italiană (Tobia & Bonifacci, 2015), finlandeză (Torppa et al., 2016) sau chineză (Ho, et al., 2017).

Recent, am implementat primul studiu empiric din România care testează această teorie (Dolean et al, under review) pe un eșantion reprezentativ de elevi la nivel național. Rezultatele au arătat că cei doi factori explică performanța elevilor de clasa a 2-a în proporție de 92%. Două studii recente din Norvegia au arătat că cele două abilități prezic 96% din performanța copiilor de clasa a 2-a (Lervåg, et al., 2018) și 99% din performanța elevilor din clasa 1 (Hjetland et al., 2018). Aceste procente sunt imense și au o utilitate practică foarte evidentă.

Pentru ca să creștem performanța elevilor la teste care evaluează înțelegerea textului citit, trebuie să îmbunătățim abilitatea copiilor de a decoda automatizat și abilitățile lor lingvistice.

Relația dintre cei doi factori nu este liniară. În primii ani de școlarizare, abilitatea de a decoda automatizat are un impact mai mare (dacă nu poți să citești/decodezi un text, nu ai cum să-l înțelegi). Automatizarea citirii este foarte importantă pentru că eliberează resurse cognitive de care copilul are nevoie pentru a le folosi la înțelegerea textului. Dacă memoria de lucru a copilului este supraîncărcată cu identificarea literelor și a legării acestora în cuvinte, copilul va citi o propoziție într-o perioadă lungă de timp și nu va mai putea să aloce resurse cognitive suficiente care sunt necesare înțelegerii textului (LaBerge& Samuels, 1974).

În acest stadiu, dacă îi citești unui copil o poveste și îi adresezi întrebări referitoare la conținutul acesteia, e posibil să poată să-ți răspundă corect, însă dacă îi ceri să citească povestea și să răspundă la aceleași întrebări, probabil performanța copilului nu va fi la fel de bună din cauză că nu decodează (citește) automatizat.

Pe măsură ce copilul devine tot mai competent în decodarea automatizată a cuvintelor, aceasta își pierde din importanță, iar abilitățile lingvistice joacă un rol din ce în ce mai important. Astfel, studii longitudinale implementate în SUA (Foorman et al., 2015) sau Norvegia (Lervåg, et al., 2018) arată că la nivel gimnazial dezvoltarea înțelegerii citirii și a abilităților lingvistice este aproape izomorfă, decodarea nemaiavând efect semnificativ. Simplu spus, în acest stadiu, răspunsurile elevilor vor fi similare indiferent dacă au citit sau au ascultat povestea citită de altcineva.

Cu toate acestea, în România lucrurile nu stau chiar așa (de aceea este absolut esențială cercetarea avansată implementată pe eșantioane din România), în sensul că datele recente pe care le avem și culese de la un eșantion în care am inclus mai mulți elevi din comunități dezavantajate ne arată că la gimnaziu abilitatea de decodare automatizată încă mai explică 30%-32% din abilitatea de a înțelege un text citit (având efect direct chiar și după ce am controlat statistic vocabularul participanților). Aceste rezultate sunt absolut șocante pentru cei care au citit literatura de specialitate și înțeleg ce înseamnă procesul de alfabetizare. În România, unii elevi de gimnaziu au dificultăți de înțelegere a pasajelor scrise pentru că nu reușesc să citească suficient de fluent într-o limbă a cărei ortografie este atât de transparentă ca limba română.

Al doilea predictor (abilitățile lingvistice) este un construct foarte complex, care depinde de mulți factori – în special vocabularul, înțelegerea sintaxei și abilitatea de a face inferențe. Acest construct este în prezent studiat foarte intens și publicațiile internaționale pe această temă ne arată că s-au făcut progrese semnificative în ultimul deceniu în înțelegerea rolului acestuia asupra înțelegerii textului scris, însă mai e mult de lucru. Din fericire, cercetările noastre pornesc de la aceste rezultate și sper să am mai multe detalii peste câțiva ani legate de procedurile care au dat rezultate pozitive.

Până atunci, ce se poate face în România pentru a-i ajuta pe elevi să înțeleagă textul citit?

1. Să se dezvolte o baterie validată științific de evaluare a abilităților de alfabetizare care să evalueze cei doi factori amintiți mai sus. Gratuită și disponibilă în special în zonele dezavantajate. Noi tot spunem că avem febră, dar nu am fost în stare să dezvoltăm un termometru care să ne indice cât de gravă este situația. Părintele are dreptul să știe că un calificativ ”Satisfăcător” poate însemna că fiica ei se situează în centilul 90 (la o școală de elită) sau 12 (la o școală dintr-un mediu defavorizat) raportat la un eșantion reprezentativ național. Este jenant de fiecare dată când trebuie sa justific editorilor și reviewerilor jurnalelor internaționale că în Romania încă nu există așa ceva, de aceea am folosit bateriile construite de mine. La capitolul acesta, ne aflăm la decenii în urma statelor care investesc în cercetare avansată în științele educației.
2. Să se dezvolte programe de intervenție timpurie pentru dezvoltarea abilităților de decodare automatizată la copiii cu risc, cu accent pe zonele dezavantajate din România. Cum identificăm timpuriu copiii cu risc? Cu acele baterii construite la punctul 1.
3. Să se sprijine cadrele didactice care lucrează în medii defavorizate prin programe eficiente de formare a profesorilor de a lucra diferențiat și alocarea de resurse suplimentare (profesori de sprijin bine pregătiți, clase cu un număr mai mic de elevi). Punctele 2 și 3 nu au nevoie de multe studii de fezabilitate în prealabil, pentru că metodologie avem. De unde știm asta? Cercetările noastre ne arată că școlarizarea are impact semnificativ în primii ani din clasele primare (Dolean, et al., 2019; Lervag et al., 2019). În consecință, aici e nevoie mai mare de sprijinirea profesorilor și a comunităților.
4. Să se piloteze programe de intervenție care să testeze eficiența dezvoltării abilităților lingvistice, ancorate în literatura științifică. Programele de intervenție trebuie obligatoriu să fie studii experimentale cu distribuție aleatorie pentru a stabili o relație clară de cauzalitate între variabile și a identifica ce schimbare în curriculum produce schimbarea dorită. Problema aceasta e mult mai sensibilă/complexă/dificilă. Ar fi ideal dacă s-ar înțelege că e nevoie de colaborare cu specialiști din străinătate. De exemplu, în proiectele noastre avem avantajul să colaborăm cu specialiști de talie mondială pe tema alfabetizării, iar rolul lor este crucial pentru buna desfășurare a proiectelor și pentru interpretarea rezultatelor.
5. Să se dezvolte instrumente formative corelate cu evaluările sumative. Aceste baterii trebuie la rândul lor validate științific și aplicate de cadrele didactice nu o dată la 2 ani, ci cel puțin de 4 ori pe an (practica normală este la un interval de 2-6 săptămâni). Datele noastre sunt foarte încurajatoare, iar instrumentele paralele pe care le-am dezvoltat arată că se pot dezvolta în România teste cu o fidelitate foarte mare.
6. Pe baza rezultatelor cercetărilor/studiilor pilot, să se modifice curriculumul. Da, procesul e lung, trebuie să fim conștienți că durează ani de zile, însă dacă se bazează pe cercetări riguroase, șansele sunt mari să fie eficient. În caz contrar, experimentăm ceva nou la fiecare schimbare de ministru. În ultimele decenii s-au luat multe decizii peste noapte, fără să fie ancorate în studii implementate în România (și care să fie publicate și explicate publicului larg).
7. Să se coreleze curriculumul cu instrumentele de evaluare menționate anterior. Cadrele didactice din învățământul primar se plâng pe bună dreptate că evaluările din clasa a 2-a, și a 4-a nu sunt legate de ce li se cere să facă la clasă.

Acum, să nu ne facem iluzii – e mai ușor de zis decât de făcut. A trecut o săptămână de la afișarea datelor PISA și încă nu am citit în presă o reacție care să articuleze problemele de mai sus. Nu e surprinzator, pentru că așa cum am mai precizat săptămâna trecută, noi nu am găsit nici un studiu relevant publicat în literatura internațională pe tema alfabetizării copiilor din România (cu excepția studiilor noastre), care să arate că aceste probleme sunt cercetate/abordate/înțelese bine în România. Continuăm să insistăm că avem specialiști pe tema alfabetizării, dar aceștia sunt invizibili la nivel național (de exemplu, unde sunt acei specialiști care să explice publicului larg ce presupune analfabetismul functional și cum se manifestă în România – sau măcar să poată interpreta datele PISA?) și pe scena internațională (de exemplu, câte prezentări din Romania au fost la cea mai relevantă conferință internațională pe acest domeniu, respectiv conferința anuală a societății Scientific Studies of Reading? Sau câte studii de cercetare avansată s-au implementat în România, validate printr-un proces riguros de peer-review). Cu alte cuvinte, cine să rezolve problema analfabetismului funcțional din Romania?

Unele țări apelează în acest caz la specialiști din afară. De exemplu, acum câțiva ani guvernul din Chile a avut puterea sa își recunoască limitele și a angajat o profesoară de la Harvard să îi ajute să rezolve problema analfabetismului funcțional. Nu știu ce progrese s-au făcut în acea direcție, iar rezultatele probabil le vom vedea peste mai mulți ani, însă e un exemplu recent.

Alte țări investesc în cercetare. Asta ar presupune ca Guvernul României să deschidă linii de finanțare de granturi focalizate pe problema analfabetismului funcțional (evident, transparente, anunțate din timp și evaluate de către experți recunoscuți la nivel internațional). Aceste granturi ar putea permite pe de o parte să se investigheze probleme specifice legate de analfabetismul funcțional, iar pe de altă parte să se formeze echipe de specialiști în acest domeniu (preferabil, în colaborare cu experți internaționali). Specialiști care să poată pregăti profesorii de care se insistă în spațiul public că au nevoie de pregătire (fără să își pună mulți întrebări de genul cine îi pregătește pe profesori, cât de pregătiți sunt acești formatori, și pe baza căror studii efectuate în România se bazează cursurile de pregătire a profesorilor). Investiția în cercetare avansată în științele educației (în general) și pe tema alfabetizării (în special) este crucială. Ignorând această problemă în continuare, nu facem decât să întoarcem cuțitul în rana tot mai adancă pe care o vedem, din păcate, doar o dată la 3 ani datorită evaluării PISA.

Bibliografie:

Cadime, I., Rodrigues, B., Santos, S., Viana, F. L., Chaves-Sousa, S., do Céu Cosme,M., & Ribeiro,I. (2017). The role of word recognition, oral reading fluency and listening comprehension in the simple view of reading: A study in an intermediate depth orthography. Reading and Writing, 30(3), 591-611. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9691-3.

Dolean, D.D., Melby-Lervag, M., Tincas, I., Damsa, C. & Lervag, A. (2019). Achievement gap: Socioeconomic status affects reading development beyond language and cognition in children facing poverty. Learning and Instruction, 63. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2019.101218

Dolean, D.D. Lervag, A., Visu-Petra, L., & Melby-Lervag, M. (under review). Language skills and not executive functions predict the development of reading comprehension

Foorman, B. R., Koon, S., Petscher, Y., Mitchell, A., & Truckenmiller, A. (2015). Examining general and specific factors in the dimensionality of oral language and reading in 4th–10th grades. Journal of Educational Psychology, 107(3), 884

Gough, P. B., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6–10.

Hjetland, H. N., Lervåg, A., Lyster, S.-A. H., Hagtvet, B. E., Hulme, C., & Melby-Lervåg, M. (2019). Pathways to reading comprehension: A longitudinal study from 4 to 9 years of age. Journal of Educational Psychology, 111(5), 751-763.

Ho, C.S.H., Zeng, M., McBride, C., Hsu, L.S.J., Waye, M.M.Y. & Kwok, J.C.Y. (2017). Examining an extended simple view of reading in Chinese: The role of naming efficiency for reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 51, 293-302. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.08.009

LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 62, 293–323.

Lervåg, A., Hulme, C., & Melby‐Lervåg, M. (2018). Unpicking the developmental relationship between oral language skills and reading comprehension: It’s simple, but complex. Child Development, 89(5), 1821–1838.

Lervag, A., Dolean, D.D., Tincas, I. & Melby-Lervag, M. (2019). Socioeconomic Background, Nonverbal IQ and School Absence Affects the Development of Vocabulary and Reading Comprehension in Children Living in Severe Poverty. Developmental Science, 22(5). https://doi.org/10.1111/desc.12858

Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Schatschneider, C. (2018). Examining the simple view of reading with elementary school children: Still simple after all these years. Remedial and Special Education, 39(5), 260–273. https://doi.org/10.1177/0741932518764833

Protopapas, A., Simos, P. G., Sideridis, G. D., & Mouzaki, A. (2012). The components of the simple view of reading: A confirmatory factor analysis. Reading Psychology, 33(3), 217–240. https://doi.org/10.1080/02702711.2010.507626

Tobia, V., & Bonifacci, P. (2015). The simple view of reading in a transparent orthography: The stronger role of oral comprehension. Reading and Writing, 28(7), 939–957. https://doi.org/10.1007/s11145-015-9556-1

Torppa, M., Georgiou, G. K., Lerkkanen, M.-K., Niemi, P., Poikkeus, A.-M., & Nurmi, J.-E. (2016). Examining the simple view of reading in a transparent orthography: A longitudinal study from kindergarten to Grade 3. Merrill-Palmer Quarterly, 62, 179 –206. http://dx.doi.org/10 .13110/merrpalmquar1982.62.2.0179

Despre autor:

Dacian Dolean este psiholog educațional, specializat în dezvoltarea limbajului și a alfabetizării timpurii. Are o experiența de peste 20 de ani ca și profesor de învățamânt primar, gimnazial, liceal și universitar în Romania și în SUA. În prezent, este afiliat Universității Babeș-Bolyai ca director a două proiecte de cercetare în domeniul psihologiei educaționale. Unul dintre acestea, intitulat ELIRA 2.0, este focalizat pe dezvoltarea alfabetizării copiilor din comunitățile dezavantajate. Studiul este finanțat de EEA Grants. Cercetările sale în domeniul științelor educației și psihologiei au fost publicate în jurnale științifice cu impact internațional semnificativ precum Learning and Instruction, Developmental Science, Language Teaching Research, System, European Early Childhood Education Research Journal sau Psychology of Music. Rezultatele cercetărilor sale au fost prezentate în cadrul conferințelor organizate de American Psychological Association, American Educational Research Association, Association for Psychological Science, Society for Scientific Studies of Reading, United Kingdom Literacy Association sau European Research Association of Learning and Instruction.

Imagine de IvanPais de la Pixabay